Системное недоразвитие речи: симптомы, причины, лечение, отзывы. Общее недоразвитие речи как вид системного речевого нарушения Снр диагноз расшифровка

При переходе ко второму уровню речевого развития рече­вая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лек­сики. Возможно использование местоимений , союзов и иног­да простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ре­бенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грам­матических конструкций, отсутствует согласование прилага­тельных с существительными, отмечается смешение падежных форм. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. От­мечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов.

Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фо­нетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).

Третий уровень речевого развития характеризуется наличи­ем развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отме­чаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций.

Лексика ребенка включает все части речи . При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования . Ребенок образует существительные и прилагательные с умень­шительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять пред­логи, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными.

Характерно недифферен­цированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры.

Ребенок может повторять трех - и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суф ­ фиксами .

Четвертый уровень речевого развития () ха­рактеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается недостаточная диффе­ренциация звуков [т-т"-с-с"-ц], [р-р"-л-л"-j] и т. д.

Ха­рактерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти фонема тический образ слова при понимании его значения.

Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Остают­ся стойкими ошибки при употреблении суффиксов (единично­сти, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных).

Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обусловливает своеобразие его связной речи. Особую труд­ность для этой категории детей представляют сложные пред­ложения с разными придаточными. Выраженные двигательные нарушения, ограниченность социальных контактов, особенности познавательной сферы, нарушения сенсорики, часто сопутствующие церебральному параличу, приводят к ограничению познания ребенком окружающего мира, что, безусловно, негативно сказывается на формировании его словаря.

Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной нормой особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.

В последние годы существенно увеличилось количество детей, имеющих тяжелые формы церебрального паралича, сопровождающиеся выраженными

·

полиморфное нарушение звукопроизношения; отсутствие как сложных, так и простых форм фонематического анализа, ограниченный запас слов (до 10-15). Фразовая речь представлена однословными и двусловными предложениями, состоящими из аморфных слов-корней. Формы словоизменения и словообразования отсутствуют. Связная речь не сформирована. Грубое нарушение понимания речи.

·

Логопедическая характеристика:

Выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в неправильном употреблении окончаний существительных в предложных и беспредложных синтаксических конструкциях, в нарушении согласования прилагательного, глагола и существительного; несформированность словообразовательных процессов (существительные, прилагательные, глаголы); отсутствие или грубое недоразвитие связной речи (1-2 предложения вместо пересказа)

·

Логопедическая характеристика:

Имеются лишь затруднения при определении количества и последовательности звуков на сложном речевом материале; словарный запас ограничен; в спонтанной речи отмечаются лишь единичные аграмматизмы, при специальном исследовании выявляются ошибки в употреблении сложных предлогов, нарушения согласования прилагательного и существительного в косвенных падежах множественного числа , нарушения форм словообразования; в пересказах имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев, не отражены некоторые смысловые отношения; имеется нерезко выраженная дисграфия.

У детей с нарушением интеллекта имеется системное недоразвитие речи.

· Системное недоразвитие речи тяжелой степени при умственной отсталости

Логопедическая характеристика:

полиморфное нарушение звукопроизношения; отсутствие как сложных, так и простых форм фонематического анализа, ограниченный запас слов (до 10-15). Фразовая речь представлена однословными и двусловными предложениями, состоящими из аморфных слов-корней. Формы словоизменения и словообразования отсутствуют. Связная речь не сформирована. Грубое нарушение понимания речи.

· Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости

Логопедическая характеристика:

полиморфное нарушение звукопроизношения; грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм); ограниченный словарный запас.

Выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в неправильном употреблении окончаний существительных в предложных и беспредложных синтаксических конструкциях, в нарушении согласования прилагательного, глагола и существительного; несформированность словообразовательных процессов (существительные, прилагательные, глаголы); отсутствие или грубое недоразвитие связной речи (1-2 предложения вместо пересказа)

· Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости

Логопедическая характеристика:

нарушения звукопроизношения отсутствуют или носят моноформный характер; фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез в основном сформированы;

Имеются лишь затруднения при определении количества и последовательности звуков на сложном речевом материале; словарный запас ограничен; в спонтанной речи отмечаются лишь единичные аграмматизмы, при специальном исследовании выявляются ошибки в употреблении сложных предлогов, нарушения согласования прилагательного и существительного в косвенных падежах множественного числа, нарушения форм словообразования; в пересказах имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев, не отражены некоторые смысловые отношения; имеется нерезко выраженная дисграфия.

У детей с ДЦП отмечается бедность словарного запаса, что приводит к использованию одних и тех же слов для обозначения разных предметов и действий, отсутствие ряда слов-названий, несформированность многих видовых, родовых, других обобщающих понятий. Особенно ограничен запас слов, обозначающих признаки, качества, свойства предметов, а также различные виды действий с предметами. Большинство детей пользуются фразовой речью, но предложения обычно состоят из 2-3 слов; слова не всегда правильно согласуются, не используются или используются не в полной мере предлоги.

Отмечается и своеобразие в понимании речи: недостаточное понимание многозначности слов, иногда незнание предметов и явлений окружающей действительности. Нередко вызывает трудности понимание текстов художественных произведений, арифметических задач, программного материала.

Мелодико-интонационная сторона речи при ДЦП также нарушена: голос обычно слабый, иссякающий, немодулированный, интонации невыразительны.

Нарушение речевого развития может возникнуть в связи с неправильными условиями воспитания ребенка с ДЦП в семье. Значимым является развитие коммуникативной стороны речи, т. е.общения. Речь развивается только в процессе общения, в связи с потребностью в коммуникации. Ребенок с ДЦП нередко лишен возможности общаться со сверстниками и взрослыми. Часто родители намеренно ограничивают круг его общения, желая оградить ребенка от возможной при этом психической травмы. Негативно сказывается на развитии речи гиперопека со стороны родителей, которые пытаются облегчить состояние ребенка, стремясь выполнять все его просьбы и предугадывать желания. В таком случае не возникает даже потребность в общении.

Таким образом, при ДЦП нарушенными оказываются все стороны речи, что негативно влияет на психическое развитие ребенка в целом.

Независимо от степени двигательных дефектов у детей с церебральным параличом встречаются нарушения эмоционально-волевой сферы , поведения .

Особенности эмоционально-волевой сферы у детей с ДЦП

Среди видов аномального развития детей с церебральным параличом чаще всего встречаются задержки развития по типу психического инфантилизма . В основе психического инфантилизма лежит дисгармония созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы при незрелости последней. Психическое развитие при инфантилизме характеризуется неравномерностью созревания отдельных психических функций. Однако, как отмечает, «при всех формах инфантилизма недоразвитие личности является ведущим и определяющим симптомом».Основным признаком психического инфантилизма считается недоразвитие высших форм волевой деятельности. В своих поступках дети руководствуются в основном эмоцией удовольствия, желанием настоящей минуты. Они эгоцентричны, не способны сочетать свои интересы с интересами других и подчиняться требованиям коллектива . В интеллектуальной деятельности также выражено преобладание эмоций удовольствия, собственно интеллектуальные интересы развиты слабо: для этих детей характерны нарушения целенаправленной деятельности. Все эти особенности, по данным (1973), составляют в совокупности феномен «школьной незрелости», преобладает двигательная расторможенность, эмоциональная неустойчивость, наблюдается бедность и однообразие игровой деятельности, легкая истощаемость, инертность. Отсутствует детская живость и непосредственность в проявлении эмоций. При невропатическом варианте психического инфантилизма дети с церебральным параличом отличаются сочетанием несамостоятельности, повышенной внушаемости с тормозимостью, пугливостью, неуверенностью в своих силах. Они обычно чрезмерно привязаны к матери, с трудом адаптируются к новым условиям, долго привыкают к школе. Эмоционально-волевые нарушения и нарушения поведения у детей с ДЦП в одном случае проявляются в повышенной возбудимости, чрезмерной чувствительности ко всем внешним раздражителям. Обычно эти дети беспокойны, суетливы, расторможены, склонны к вспышкам раздражительности, упрямству. Для этих детей характерна быстрая смена настроения: то они чрезмерно веселы, шумны, то вдруг становятся вялыми, раздражительными, плаксивыми.

Многочисленная группа детей, напротив, отличается вялостью, пассивностью, безынициативностью, нерешительностью, заторможенностью. Такие дети с трудом привыкают к новой обстановке, не могут адаптироваться в быстро изменяющихся внешних условиях, с большим трудом налаживают взаимодействие с новыми людьми, боятся высоты, темноты, одиночества. В момент страха у них наблюдается учащенные пульс и дыхание, повышается мышечный тонус, появляется пот, усиливаются слюнотечение и гиперкинезы. Некоторым детям свойственно излишнее беспокойство за свое здоровье и здоровье своих близких. Чаще такое явление отмечается у детей, которые воспитываются в семье, где все внимание сосредоточено на болезни ребенка и малейшее изменение в состоянии ребенка приводит родителей в тревогу.

Многие дети отличаются повышенной впечатлительностью: болезненно реагируют на тон голоса, отмечают малейшее изменение в настроении близких, болезненно реагируют на, казалось бы, нейтральные вопросы и предложения.

Часто у детей с ДЦП наблюдается расстройство сна: они плохо засыпают, спят беспокойно, со страшными сновидениями. Утром ребенок просыпается вялым, капризным, отказывается от занятий. При воспитании таких детей важно соблюдать режим дня, он должен находиться в спокойной обстановке, перед сном избегать шумных игр, воздействия различных резких раздражителей, ограничить просмотр телепередач.

Важно, чтобы ребенок начал осознавать себя таким, каков он есть, чтобы у него постепенно развивалось правильное отношение к своей болезни и к своим возможностям. Ведущая роль в этом принадлежит родителям и воспитателям: у них ребенок заимствует оценку и представление о себе и своей болезни. В зависимости от реакции и поведения взрослых он будет рассматривать себя или как инвалида, не имеющего Шансов

Дети с синдромом Дауна

Около 20% тяжёлых форм поражений центральной нервной системы связано с генетическими нарушениями. Среди этих заболеваний ведущее место занимает синдром Дауна. «Синдром Дауна»-самая распространенная из всех известных на сегодняшний день форма хромосомной патологии, при котором умственная отсталость сочетается со своеобразной внешностью. Впервые описан в 1866 году Джоном Лэнгдоном Дауном под названием «монголизм». Встречается с частотой один случай на 500-800 новорожденных вне зависимости от пола

Особенности развития познавательной сферы детей с синдромом Дауна

Характерной особенностью ребёнка с синдромом Дауна, является замедленное развитие. В настоящее время не вызывает сомнений, что дети с синдромом Дауна проходят те же этапы развития, что и обычные дети. Общие принципы обучения разработаны на основе современных представлений о развитии детей дошкольного возраста с учетом специфических особенностей, присущих детям с синдромом Дауна.

· К ним относятся:

· медленное формирование понятий и становление навыков:

· cнижение темпа восприятия и замедленное формирование ответа;

· необходимость большого количества повторений для усвоения материала;

· низкий уровень обобщения материала;

· утрата тех навыков, которые оказываются недостаточно востребованными.

· низкая способность оперировать несколькими понятиями одновременно, с чем связаны: трудности, возникающие у ребенка, когда ему необходимо объединить новую информацию с уже изученным материалом;

· сложности с перенесением усвоенных навыков из одной ситуации в другую. Замена гибкого поведения, учитывающего обстоятельства, паттернами, т. е. однотипными, заученными многократно повторяемыми действиями;

· трудности при выполнении заданий, требующих оперирования несколькими признаками предмета, или выполнения цепочки действий;

· нарушения целеполагания и планирования действий.

· - неравномерность развития ребенка в различных сферах (двигательной, речевой, социально-эмоциональной) и тесная связь когнитивного развития с развитием других сфер.

· особенностью предметно-практического мышления, характерного для этого возраста, является необходимость использования нескольких анализаторов одновременно для создания целостного образа (зрение, слух, тактильная чувствительность, проприоцепция). Наилучшие результаты дает зрительно-телесный анализ, т. е. лучшим объяснением для ребенка оказывается действие, которое он выполняет, подражая взрослому или вместе с ним.

Нарушение сенсорного восприятия, что бывает связано со сниженной чувствительностью и часто встречающимися нарушениями зрения и слуха.

Дети с синдромом Дауна обладают различным исходным уровнем, и темпы их развития также могут существенно различаться. В основу программы когнитивного развития легли: предметность мышления дошкольников, необходимость использовать их чувственный опыт, опора на наглядно-действенное мышление как базу для дальнейшего перехода к наглядно_образному и логическому мышлению, использование собственной мотивации ребенка, обучение в игровой форме, а также возможность индивидуального подхода к каждому ребенку, учитывающего его особенности, предпочтения и скорость обучения.

Дети с синдромом Дауна имеют недостатки развития речи (как в произношении звуков, так и в правильности грамматических конструкций). Отставание в развитии речи вызвано комбинацией факторов, из которых часть обусловлена проблемами в восприятии речи и в развитии познавательных навыков. Любое отставание в восприятии и использовании речи может привести к задержке интеллектуального развития.

Общие черты отставания в развитии речи:

· меньший словарный запас, приводящий к менее широким знаниям;

· пробелы в освоении грамматических конструкций;

· способность скорее осваивать новые слова, чем грамматические правила;

· большие, чем обычно, проблемы в изучении и использовании общепринятой речи;

· трудности в понимании заданий.

Кроме того, сочетание меньшей ротовой полости и более слабой мускулатуры рта, и языка физически затрудняют произношение слов; и чем длиннее предложение, тем больше возникает проблем с артикуляцией .

Для таких детей проблемы в развитии речи часто означают, что они фактически получают меньше возможностей и участвовать в общении. Взрослые имеют тенденцию задавать им вопросы, не требующие ответов, а также заканчивать за них предложения, не помогая им сказать самим или не давая им для этого достаточно времени. Это приводит к тому, что ребенок получает:

· меньше речевого опыта, который позволил бы ему выучить новые слова структуры предложения;

меньше практики, которая делала бы его речь более понятной.

Мышление.

Глубокое недоразвитие речи этих детей (выраженные повреждения артикуляционного аппарат, заикание) часто маскирует истинное состояние их мышления, создает впечатление более низких познавательных способностей. Однако при выполнении невербальных заданий (классификация предметов, счетные операции и пр.) некоторые дети с синдромом Дауна могут показывать те же результаты, что и другие воспитанники. В формировании способности к рассуждению и выстраиванию доказательств дети с синдромом Дауна испытывают значительные затруднения. Дети труднее переносят навыки и знания из одной ситуации на другую. Абстрактные понятия, в учебных дисциплинах недоступны для понимания. Также может быть затруднено умение решать возникшие практические проблемы. Ограниченность представлений, недостаточность умозаключений, лежащих в основе мыслительной деятельности делают для многих детей с синдромом Дауна невозможным обучение отельных школьных предметов.

Память.

Характеризуется гипомнезией (уменьшенный объём памяти), требуется больше времени для изучения и освоения новых навыков, и для заучивания и запоминания нового материала. Недостаточность слуховой кратковременной памяти и обработки информации , полученной на слух.

Внимание.

Неустойчивость активного внимания, повышенная утомляемость и истощаемость, Короткий период концентрации внимания, дети легко отвлекаются, истощаются.

Воображение.

Образ не возникает в воображении, а воспринимается лишь зрительно. Способны соотносить части рисунка и, однако, соединять их в целое изображение не могут.

Дети с ограниченными возможностями здоровья имеют разные по характеру и степени выраженности нарушения в физическом и (или) психическом развитии в диапазоне от временных и легко устранимых трудностей до постоянных отклонений, требующих адаптированной к их возможностям индивидуальной программы обучения .

В настоящее время в Образовательном учреждении выделяются следующие категории детей с нарушениями развития:

1. Это дети с потенциально сохранными возможностями интеллектуального и личностного развития, легкой степенью речевых и двигательных нарушений.	Дети, способные к самостоятельной, активной, осмысленной деятельности, полному освоению образовательной программы с незначительной ее коррекцией.
2. Дети с задержкой психомоторного развития и общим недоразвитием речи (1, 2,3,4 уровня), нарушением функций опорно-двигательного аппарата средней тяжести

Для оценки нормального развития ребенка врачи пользуются следующими показателями: динамика роста и веса в грудном возрасте - держание головы, ползание, первые шаги и реакция на окружающих. Одним из важнейших аспектов социальной адаптации является речевое развитие. Родители часто говорят о том, что ребенок все понимает, но плохо выговаривает, или наоборот - хорошо выговаривает, однако не владеет необходимым количеством слов. В таких случаях говорят об отдельном симптоме задержки. Более трудным для диагностики и лечения является системное недоразвитие речи.

Системное недоразвитие речи

Важными составляющими речевого аппарата и развития речевой функции в целом считаются следующие элементы:

• Фонетика (от «phone»-звук) - правильность произношения отдельных звуков или групп. Обособленным нарушением данного компонента является «шепелявость», «картавость» и др.
• Грамматика. Ребенок, у которого нарушено развитие данного элемента не умеет правильно строить словосочетания и предложения: согласовывать числа, падежи, использовать предлоги.
• Лексика. Словарный запас - ещё один важный показатель речевых навыков ребенка. Для каждого возраста существуют определенные нормы количества слов, которыми дети этой группы активно пользуются. Для 1 года - 10 слов, для 2-х лет - 30-50 слов.

Нарушение речевого развития во всех сферах называется общим недоразвитием речи (ОНР). Для нарушения фонематических, лексических и грамматических навыков у детей с патологиями слухового анализатора или умственной отсталостью применяется термин системного недоразвития речи (СНР).

Причины развития СНР

Патологии внутриутробного периода - причина СНР (фото: www.e-motherhood.ru)

Патологическое нарушение развития речевой функции ребенка может быть связано с такими состояниями:

• Заболевания матери во время беременности: системные инфекционные патологии, тяжелая пневмония, пиелонефрит, серьезные кровопотери.
• Гипоксия плода - состояние уменьшенного поступления кислорода в организм ребенка во внутриутробном периоде. Чаще всего гипоксия возникает вследствие патологии плаценты, резус-конфликта крови матери и ребенка или хронических заболеваний сердечно-сосудистой и дыхательной системы беременной.
• Травмы ребенка во время родов или в первые годы жизни (до 3-х лет). Самой частой причиной является травматическое поражение головного мозга.

Кроме того, системное недоразвитие речи - это характерная патология для детей с детским церебральным параличом (ДЦП), синдромом Дауна и другими генетическими заболеваниями.

Признаки системного недоразвития речи

Поражение всех трех компонентов речевого развития у детей с умственной отсталостью сопровождается проявлениями, которые зависят от степени тяжести.

Характерные симптомы для каждой степени представлены в таблице:

Степень тяжести	Отклонения в развитии речи
	Темп речи - нормальный, реже - ускоренный. Звукопроизношение: нормальное, иногда наблюдается нарушение звучания шипящих звуков. Плохое произношение и повторение сложных предложений или фраз. Нарушается понимание причинно-следственных связей, временного и пространственного отношения (например, «вчера поздно ночью»). Словарный запас сниженный, с трудом подбираются синонимы и антонимы к словам
Средней тяжести	Нарушается точность координации движений языка во время артикуляции. Чаще всего наблюдается монотонность интонации. Во время быстрого разговора нередки смешивания звуков или замена. Утруднено понимание скрытого и переносного смысла слов, сложноподчиненных предложений. Часто допускаются грамматические ошибки в формировании предложений. Пассивная речь: отвечает на вопросы, но не спрашивает. При пересказах часто пропускаются важные события, или искажается смысл. Бедный словарный запас (ребенок не знает названий многих вещей, с ошибками подбирает антонимы и синонимы). Частые ошибки в согласовании родов, чисел и падежей. Выраженная дисграфия и дислексия - нарушение письма и чтения из-за искаженного восприятия
	Грубые нарушения движений губ и языка. Темп речи медленный с монотонной интонацией и сниженной силой голоса. Речь нечеткая и невнятная (частые замены, смешения и искажения звуков в словах). Грубые нарушения звукового восприятия слов и фраз. Отсутствует дифференциация рода, падежа и числа имен существительных. Понимает только простые вопросы, просьбы и сравнения. Фразы простые, чаще всего из 3-4 слов, сопровождаются активной мимикой и жестами. В диалог вступает с трудом: вопросов не задает, отвечает с замедлением и невнятно. Словарный запас ограничен названиями предметов быта. Процесс словообразования не развит. Мелкая моторика рук - нарушена. Навыки чтения и письма на низком уровне или вовсе отсутствуют

Постановка диагноза СНР проводится у детей старше 5-ти лет на основании заключения врачей - невролога, психолога и логопеда. В более раннем возрасте говорят о задержке речевого развития.

В случае поражения других сфер психической деятельности (интеллекта, памяти, эмоции и др.) устанавливается диагноз «задержки психического развития» (ЗПР).

Лечение системного нарушения развития речи

Арт-терапия - альтернативный метод лечения нарушений речи (фото: www.dytpsyholog.com)

Коррекция речевых нарушений у детей с патологиями слуха и интеллекта проводится исключительно логопедами и психологами. Развитие навыков осуществляется с помощью ступенчатого перехода от образования зрительных ассоциаций (картинка-слово) до сложных процессов написания предложений.

Важно! Эффективность работы логопеда зависит от степени тяжести недоразвития и возраста ребенка (чем раньше диагностировано нарушение, тем лучшим будет результат)

Применяются специальные упражнения для разработки голосовых связок, моторики губ и языка. Кроме того, с целью общего воздействия на развитие ребенка часто используются сеансы ипотерапии (общение с лошадьми), арт-терапии (выражение мыслей ребенка на рисунках) и другие альтернативные методики.

Термин «ОНР», предложенный Р. Е. Левиной и сотрудниками НИИ дефектологии, определяется следующим образом: «Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте».

В соответствии с определением, термин «ОНР» не может быть использован при логопедической диагностике нарушений речи у умственно отсталых детей. Для обозначения несформированности речи как системы у умственно отсталых детей рекомендуются следующие формулировки логопедического заключения (для дошкольников 5-7 лет).

1. Системное недоразвитие речи тяжелой степени при умственной отсталости

Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звукопроизношения, отсутствие как сложных, так и простых форм фонематического анализа, ограниченный словарный запас (до 10- 15 слов). Фразовая речь представлена однословными и двусловными предложениями, состоящими из аморфных слов-корней. Формы словоизменения и словообразования отсутствуют. Связная речь не сформирована. Грубое нарушение понимания речи. (СНОСКА: Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. - М., 1968.)

2. Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости

Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звукопроизношения, грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм); ограниченный словарный запас; выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в неправильном употреблении окончаний существительных в предложных и беспредложных синтаксических конструкциях, в нарушении согласования прилагательного и существительного, глагола и существительного; несформированность словообразовательных процессов (существительные, прилагательные и глаголы); отсутствие или грубое недоразвитие связной речи (1-2 предложения вместо пересказа).

Общее недоразвитие речи и умственная отсталость;

Общее недоразвитие речи и задержка речевого развития.

Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи в ПМПК

Обследование ребенка, имеющего отставание в речевом развитии или его нарушение, ПМПК обеспечивает:

· раннее выявление особенностей развития ребенка, обусловливающих проблемы в учебе и поведении;

· проведение специализированных курсов коррекционно-развивающих занятий для таких детей;

· сопровождение детей со стойкими трудностями в учебе и адаптации в социуме;

· консультирование родителей и учителей по вопросам эффективной помощи таким детям, индивидуального подхода в обучении.

По результатам обследования ребенка в ПМПК администрация школы и родители получают заключение консилиума и рекомендации по изменению условий обучения, улучшению ситуации развития ребенка, по коррекции проблем обучения и адаптации. Помимо этого, в случае необходимости, ребенок направляется в коррекционно-развивающие группы и на индивидуальные занятия к специалистам: психологу, дефектологу, логопеду.

Особую сложность представляет дифференциальная диагностика самого распространенного речевого нарушения — общего недоразвития речи и других нарушений.

Необходимо отграничивать общее недоразвитие речи (ОНР) от задержки темпа ее формирования. Причинами задержки развития речи обычно являются педагогическая запущенность, недостаточность речевого общения ребенка с окружающими, двуязычие в семье. Наиболее точное разграничение этих состояний возможно в процессе диагностического обучения. Отличительными признаками, говорящими о более тяжелом речевом диагнозе, будут наличие органического поражения центральной нервной системы, более выраженная недостаточность психических функций, невозможность самостоятельного овладения языковыми обобщениями. Одним из важных диагностических критериев является возможность усвоения ребенком с замедленным темпом развития речи грамматических норм родного языка - понимание значения грамматических изменений слов, отсутствие смешения в понимании значений слов, имеющих сходное звучание, отсутствие нарушений структуры слов и аграмматизмов, столь характерных и стойких при общем недоразвитии речи

Дифференциальная диагностика речевых нарушений и умственной отсталости может затрудняться, так как общее психическое недоразвитие всегда в той или иной степени сопровождается недоразвитием речи, а с другой стороны, при выраженном речевом недоразвитии у ребенка часто отмечается задержанное или неравномерное развитие его интеллекта. В ряде случаев диагностика может быть успешной только в результате динамического изучения ребенка в процессе коррекционных занятий. В отличие от детей с отклонениями в умственном развитии, имеющих тотальный интеллектуальный дефект, захватывающий все виды мыслительной деятельности, у детей с тяжелыми нарушениями речи наибольшие трудности вызывают задания, требующие участия речи.

У детей с ОНР не наблюдается инертности психических процессов в отличие от умственно отсталых детей, они способны к переносу усвоенных способов умственных действий на другие, аналогичные задания. Эти дети нуждаются в меньшей помощи при формировании обобщенных способов действий, если они не требуют речевого ответа. У детей с общим недоразвитием речи отмечаются более дифференцированные эмоциональные реакции, они критично относятся к своей речевой недостаточности и во многих заданиях сознательно стараются избегать речевого ответа. Их деятельность носит более целенаправленный и контролируемый характер. Они проявляют достаточную заинтересованность и сообразительность при выполнении заданий.

Логопедическое заключение при обследовании школьников с умственной отсталостью

Термин «ОНР», предложенный Р.Е. Левиной и сотрудниками НИИ дефектологии, определяется следующим образом: «Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте» (Левина Р.Е., 1968). В соответствии с определением термин «ОНР» не может быть использован при логопедической диагностике нарушений речи у умственно отсталых детей. Для обозначения несфор-мированности речи как системы у умственно отсталых детей рекомендуются следующие формулировки логопедического заключения (для дошкольников 5-7 лет).

Системное недоразвитие речи тяжелой степени при умственной отсталости

Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звукопро-изношения, отсутствие как сложных, так и простых форм фонематического анализа, ограниченный словарный запас (до 10-15 слов). Фразовая речь представлена однословными и двусловными предложениями, состоящими из аморфных слов-корней. Формы словоизменения и словообразования отсутствуют. Связная речь не сформирована. Грубое нарушение понимания речи.

Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости

Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звукопро-изношения, грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм); ограниченный словарный запас; выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в неправильном употреблении окончаний существительных в предложных и беспредложных синтаксических конструкциях, в нарушении согласования прилагательного и существительного, глагола и существительного; несформированность словообразовательных процессов (существительные, прилагательные и глаголы); отсутствие или грубое недоразвитие связной речи (1-2 предложения вместо пересказа).

Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости

Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звукопро-изношения, недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза; аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (в предложно-падежных конструкциях, при согласовании прилагательного и существительного среднего рода в именительном падеже, а также в косвенных падежах); нарушение словообразования, недостаточная сформированность связной речи, в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение передачи последовательности событий.

• Задержка речевого развития – это овладение основными навыками речи несколько позже общепринятой в логопедии нормы. Чаще всего такой диагноз ставится детям в возрасте до 4-6 лет.
• Общее недоразвитие речевого аппарата – диагностируется у маленького пациента, перешагнувшего 5-летний возраст.

Задержка развития речевой системы у детей в большинстве случаев имеет связь с серьезными патологическими состояниями: проблемами слуха, аутизмом, детским церебральным параличом, а также при умственной отсталости и при зпр (задержке психического развития).

• Малыш до 12 месяцев практически не выдает никаких звукосочетаний, вяло реагирует на слова окружающих.
• У ребенка нарушены процессы жестикуляции и мелкой моторики – например, он не показывает пальцем на маму при вопросе «Где мама?».
• При достижении полуторагодовалого возраста ребенок не пытается имитировать звуки и слова близких людей.
• Дети в возрасте от 1,5 до 2 лет не могут четко и спонтанно, по собственному желанию выговаривать какие-либо слова и словосочетания.
• У мальчика или девочки может быть достаточно необычный тембр голоса – слишком писклявый, хриплый.

Основные симптомы нарушений речевой системы:

• Наблюдается сильный диссонанс между экспрессивной и импрессивной речью – это означает, что ребенок может нормально воспринимать фразы и слова других людей, но не может самостоятельно высказать свою мысль.

Причины внутреннего характера:

• Нарушения функций головного мозга, полученные в результате родовой травмы.

Причины внешнего происхождения чаще всего связны с различными заболеваниями непосредственно самого ребенка – астенией, детским церебральным параличом, рахитом, тяжелыми патологиями центральной нервной системы. К тяжелым речевым нарушениям могут привести даже обычные простудные заболевания и их осложнения.

Также к недоразвитию речевого аппарата у ребенка приводит неблагоприятная окружающая обстановка – частые ссоры в семье, отсутствие внимания к детям со стороны родителей, минимальное общение с ребенком. Вред может нанести не только недостаток общения с крохой, но и постоянное сюсюканье, в результате чего малыш учится неправильно произносить звуки и отдельные слова.



• Нарушения звукопроизношения отсутствуют или носят незначительный характер;
• Словарный запас не богатый относительно возраста;
• Нарушено произношение только одной группы звуков;
• Недоразвитие фонематического слуха и фонематического анализа (в зависимости от сложности речевого материала, трудности фонематический анализа увеличиваются);
• Нарушаются одновременно две или более групп звуков, например, шипящие и звонкие или свистящие, сонорные и звонкие.;
• Несформированность словообразования;

Характерные признаки задержки психического развития у детей:

• нарушения памяти,
• повышенная двигательная активность,
• невозможность сосредотачиваться на одном предмете.

При умственной отсталости развитие языковой системы также замедляется и существенно отстает от общепринятой нормы.

Лечение системного недоразвития речи у детей назначается врачом-логопедом. Сегодня для устранения нарушения применяются передовые методики, суть которых направлена на развитие понимания речевых основ, активизацию подражательной деятельности в виде повторения определенных звуков и слов. Это позволяет в достаточной степени натренировать мышление, память и внимание.

Степени системного недоразвития речи и их характеристики

При условии нормального речевого развития пятилетний ребенок полноценно владеет развернутой речью, умело орудует разнообразными конструкциями сложных, длинных предложений, фраз, имеет достаточный, необходимый для правильного выражения мыслей и желаний, словарный запас. Если же такие процессы нарушаются, может иметь место системное недоразвитие речи.

Системное недоразвитие речи (СНР) представляет целый комплекс расстройств речевого аппарата, которые сопровождаются дисфункцией важнейших языковых составляющих – грамматики, фонематики, лексики, а также звуковой части лексикона. В некоторых ситуациях системное недоразвитие речи у ребенка может быть симптомом более тяжелого и опасного состояния – патологии психоэмоционального развития.

Задержка речевого развития (ЗРР)

СНР всегда сопровождается нарушениями в процессе функционирования важнейших механизмов речевой системы – аномальным формированием грамматического состава, низким показателем осваивания морфологической составляющей речи. В зависимости от степени выраженности и сложности конкретного речевого нарушения в логопедии выделяется задержка речевого развития и общее недоразвитие речи.

Характерные симптомы задержки развития речи у ребенка могут отличаться в зависимости от его возрастной категории:

При нормальном развитии речи у ребенка считается, что родители, которые постоянно общаются с ним, понимают все слова своего малыша. В 2 года нормой считается ½ всего детского лексикона, в 3 года – 2/3, в 4 года все слова ребенка должны быть поняты.

Симптомы и причины недоразвития речи

СНР диагностируется у детей старше 5 лет и представляет собой разновидность речевой патологии, при которой у ребенка диагностируются тяжелые отклонения процесса формирования всех основных составляющих языкового аппарата – фонетики, грамматики, лексики.

• Свое первое, четкое и осознанное слово ребенок говорит намного позже нормы – в 4-летнем или 5-летнем возрасте.
• Детская речь отличается аграмматичностью и неправильным фонетическим оформлением.
• В более старшем возрасте, после 5-6 лет, речь ребенка остается невнятной и малопонятной даже родителям.

Причины развития патологий речевого аппарата могут быть достаточно многочисленными. Выделяют ряд вредоносных факторов внутреннего и внешнего воздействия, которые оказывают негативное воздействие на организм и приводят к развитию серьезных патологических процессов.

• Болезни женщины на протяжении беременности, аборты, гинекологические проблемы, сильный токсикоз, сахарный диабет, первые роды в слишком молодом или зрелом возрасте, употребление спиртного и курение во время вынашивания ребенка.
• Гипоксия плода – его недостаточное снабжение кислородом на протяжении внутриутробного периода, что приводит к тяжелым патологиям развития.

Степени системного недоразвития

Системное недоразвитие речи имеет различный уровень выраженности – от незначительных недостатков грамматического, лексического, фонетико-фонематического характера до полного отсутствия умения формировать длинные, сложные предложения если системное недоразвитие речи тяжелой степени. Выделяется 3 основные степени патологии, каждая из которых имеет свои характерные особенности.

СНР легкой степени

Характеризуется следующими проявлениями:

• Имеет место незначительно проявляющаяся дисграфия;
• Фонематическое восприятие, фонематический анализ и воспроизведение в целом без дефектов, сложности выявляются лишь при определении количества и последовательности фонем при сложном речевом материале;
• При пересказе выявляется основная смысловая линия, имеется небольшие пропуски незначительных смысловых линий, могут быть потеряны смысловые отношения;
• В разговорной неподготовленной речи выделяются незначительные аграмматизмы, при специальном исследовании определяются неточности в употреблении сложных предлогов;
• Нарушения сложных форм словообразования, нарушения согласования прилагательного и существительного в косвенных падежах множественных чисел.

СНР средней степени

• Аграмматизмы проявляются в усложненных типах словоизменения (согласование родов и падежей). Ребенок не понимает и не пользуется различными формами рода, падежа и формы, не может употреблять сложные слова, которые присутствуют в его бытовой жизни. Малыш может называть все элементы одного предмета его полным названием – например, карман, воротник, рукав и пуговицу он называет «кофта».

СНР тяжелой степени

• При незначительном объеме пассивного словаря ребенок пытается одним звуком называть несколько предметов или явлений;
• Сильное недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и воспроизведения (и сложных и простых форм);
• Выраженные проблемы с формированием и восприятием предложений, проявляющиеся в нарушении как сложных, так и простых форм словоизменения и словообразования (неправильное употребление форм, чисел и падежей слов);
• Сильное нарушение восприятия речи;
• Отсутствие связной речи или сильное ее недоразвитие.

Недоразвитие речи при умственной отсталости

В некоторых случаях системное недоразвитие речи тяжелой степени развивается на фоне умственной отсталости. Задержка психического развития (ЗПР) представляет собой сбой в нормальном процессе психического развития. При таком сбое некоторые психоэмоциональные функции значительно отстают от среднестатистических норм, применяемых для конкретной возрастной категории. К таким функциям относится речевой аппарат, память, мышление.

• отсутствие осознанной воли,
• сниженная концентрация внимания,

Лечение СНР у детей



В процессе лечения речевых нарушений обязательно проводится тщательное изучение слов в разных грамматических формах, построение сложноподчиненных предложений, количество слов в которых постепенно возрастает. С помощью логопеда малыш учится не только давать правильные, внятные и разборчивые ответы на самые разные вопросы, но и самостоятельно задавать их, формулируя предложение с предлогами и прилагательными.

Для обучения и лечения малышей с различными степенями системного недоразвития речи применяются интересные, познавательные методики, которые заинтересуют маленького пациента. Например, изучение предметов, действий и явлений по ярким и красочным картинкам. Кроме того, именно по картинкам дети учатся находить различия и выделять конкретные качества каждого предмета – большой и маленький, черный и белый, мягкий и твердый.

Нарушения речи у мальчика или девочки – проблема достаточно серьезная, но имеющая благоприятные прогнозы. Успешность и эффективность лечебного процесса напрямую зависит от упорности и регулярности занятий с логопедом. Для устранения системного недоразвития речи может потребоваться достаточное продолжительное время – от нескольких месяцев (при системном недоразвитии речи 1 уровня) до 3-4 лет (если системное недоразвитие речи тяжелой степени). Терпение, усердие и упорство – и речь ребенка станет идеально правильной с лексической, фонетической и грамматической точки зрения.

Адаптированная логопедическая программа

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

города Искитима Новосибирской области «Коррекционная школа № 7»
Рассмотрено на заседании Методического совета школы Протокол № __ от _________ Председатель МС ______ Харлова Т.В.
Адаптированная логопедическая программа

«Коррекция СНР тяжелой степени»

на 2016-2017 учебный год
Составитель: учитель - логопед Быкова Светлана Александровна 2016
Пояснительная записка
Адаптированная рабочая программа коррекционно-логопедической работы составлена на основе следующих документов:
1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»; 2. Федеральный государственный образовательный стандарт обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). 3. Адаптированная основная общеобразовательная программа образования для обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития. (АООП) (вариант 2) Программа направлена на обеспечение системно – деятельностного подхода, положенного в основу Федерального государственного образовательного стандарта общего образования обучающихся с умственной отсталостью Для обучающихся, получающих образование по варианту 2 АООП характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в умеренной, тяжелой или глубокой степени, системное недоразвитие речи выраженное в различной степени тяжести, возможно и в сочетании с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы. У детей с умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости затруднено или невозможно формирование устной и письменной речи, что требует для большей части обучающихся использования разнообразных невербальных (альтернативных) средств коммуникации (жеста, мимики, системы символов, пиктограмм). При этом обучение выстраивается таким образом, чтобы невербальные средства стали предпосылкой, а не препятствием к овладению словесными средствами общения. Использование невербальных средств общения станет обходным путем в организации и успешной социализации в обществе. Теоретическими основами для создания данной программы явились научные разработки о различных формах речевых нарушений и эффективных методиках их преодоления Р.Е. Левиной, Р.И. Лалаевой, Б.М. Гриншпун, Е.В. Кириллова и др., которые базируются на учении Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, А.А. При создании программы использовались материалы исследований в сфере дефектологии и психологии С.Я. Рубинштейн, М.С. Певзнер Требования к результатам:  личностные, включающие сформированность мотивации к обучению и познанию, социальные компетенции, личностные качества;  предметные, включающие освоение обучающимися в ходе изучения учебного материала опыта специфичного для данной предметной области, деятельности по получению нового знания и его применению.
Цель программы
- формировать коммуникативные и речевые навыки с использованием средств вербальной и невербальной (альтернативной) коммуникации и умения пользоваться ими в процессе социального взаимодействия.
Основные задачи

1) Создать условия, обеспечивающие мотивацию к общению, стимулирование коммуникативной активности исходя из индивидуальных особенностей учащихся. 2) Учить детей овладевать и пользоваться доступными вербальными и невербальными (альтернативными) средствами коммуникации в практике экспрессивной и импрессивной речевой деятельности для решения соответствующих возрасту задач. 3) Развивать речь как средства общения в тесной связи с познанием окружающего мира, личным опытом ребенка. 4) Создать условия для коррекции и развития познавательной деятельности учащихся (общеинтеллектуальных умений, учебных навыков, зрительного восприятия, памяти, внимания) и психомоторного развития. Программа рассчитана для не говорящих обучающихся и имеющих нарушения произношения и лексико-грамматического строя речи. Программа имеет методологические и теоретические основания. В качестве одного из таких оснований могут выступать
принципы
, определяющие построение, реализацию программы и организацию работы по ней: - принцип сотрудничества с семьей - признание семьи как важного участника коррекционной работы, оказывающего существенное влияние на процесс развития ребенка и успешность его интеграции в общество; - принцип гуманизма – вера возможности ребёнка, субъективного, позитивного подхода; - принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути); - принцип поэтапного формирования умственных действий; - принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития»; -принцип системности – рассмотрения ребёнка как целостного, качественного своеобразного, динамично развивающегося субъекта; рассмотрение его речевых нарушений во взаимосвязи с другими сторонами психического развития; - принцип реалистичности – учёта реальных возможностей ребёнка и ситуации, единства диагностики и коррекционно-развивающей работы; - принцип индивидуально-дифференцированного подхода - изменение содержания, форм и способов коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных особенностей ребёнка, целей работы; - принцип непрерывности – обеспечения, проведение коррекционной работы на всем протяжении обучения школьника с учетом изменений в их личности;
- принцип комплексности - воздействие осуществляется на весь комплекс речевых и неречевых нарушений.
Направления коррекционной работы:
-
диагностическая работа
обеспечивает своевременное выявление детей с речевыми нарушениями, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию психолого-медико-педагогической помощи в условиях специального коррекционного образовательного учреждения; -
коррекционно-развивающая работа
обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию имеющихся проблем детей с ОВЗ в условиях специального коррекционного образовательного учреждения; способствует формированию универсальных учебных действий обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных); -
консультативная работа
обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ОВЗ и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условиях обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся; -
информационно-просветительская работа
направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса – обучающимися, их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.
Содержание

Программа представлена следующими разделами:
1
. Формирование понимания и использования вербальных и невербальных (альтернативных) компонентов коммуникации
 вербальные компоненты коммуникации: звуки, слова, предложения  невербальные (альтернативных) компоненты коммуникации: движения собственного тела, взгляд, жесты, мимика, таблицы, книги, электронные устройства, графические символы или картинки звучащие предметы. В данном разделе ведется работа по формированию у обучающихся потребности к общению, установления эмоционального и зрительного контакта, слушать обращенную речь, Реагирование на собственное имя. Приветствие собеседника. Привлечение к себе внимания. Выражение своих желаний. Обращение с просьбой о помощи. Выражение согласия (несогласия). Выражение благодарности. Ответы на вопросы. Задавание вопросов предложением. Поддержание диалога на заданную тему. Прощание с собеседником. Понимать простые и сложные инструкции. При этом ведущим способом обучения является совместная деятельность и подражание.
2. Лексико-грамматическое обогащение импрессивной, экспрессивной речи
В раздел входит формирование, обогащение и активизация словарного запаса, формирование и развитие связной речи. Называние
собственного имени. Называние имён членов семьи (учащихся класса, педагогов класса). Понимание слов, использование графического, предметного символа или мануального знака, называние (употребление) слов, обозначающих: предмет (посуда, мебель, игрушки, одежда, обувь, животные, овощи, фрукты, бытовые приборы, школьные принадлежности, продукты, транспорт, птицы и др.); обобщающих понятий; действия предмета (пить, есть, сидеть, стоять, бегать, спать, рисовать, играть, гулять и др.); признак предмета (цвет, величина, форма и др.); признак действия, состояние (громко, тихо, быстро, медленно, хорошо, плохо, весело, грустно и др.); признак (я, он, мой, твой и др.); число, количество предметов (пять, второй и др.); взаимосвязь слов в предложении(в, на, под, из, из-за и др.). Понимание слов, использование графического, предметного символа или мануального знака, называние (употребление) простых и сложных предложений. Ответы на вопросы по содержанию текста. Составление рассказа по последовательно продемонстрированным действиям. Составление рассказа по одной сюжетной картинке. Составление рассказа по серии сюжетных картинок. Составление рассказа о прошедших, планируемых событиях. Составление рассказа о себе. Пересказ текста по плану, представленному графическими изображениями (фотографии, картинки, мнемокартинки).
3. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики
Раздел включает в себя развитие подвижности органов артикуляционного аппарата, мимической моторики, тонкой моторики пальцев рук и общей моторики. Выработка амплитуды движений губ, нижней челюсти и языка. Упражнения для губ: «Заборчик» - «Хоботок» - «Бегемотик». Для языка: «Лопатка» - «Иголка», «Лопатка»-«Трубочка», «Лопатка»-«Чашечка», «Часики», «Качели», «Дятел», «Барабан», «Пулемётик», «Кучер».Развитие изолированных движений пальцев рук в работе с мелкими предметами (прищепки, горошины, скрепки, счетные палочки). Обучение навыкам самообслуживания (шнуровки, завязывание узлов). Мозаика. Лепка, штриховка, рисование по пунктиру. Пальчиковые игры, массаж пальцев. Элементы крупотерапии: пересыпание крупы пальцами, переминание, рисование на манке букв. Катание игольчатого шарика (Суджок терапия). Учить ловить и бросать мяч, прыгать на двух ногах, имитировать движения в соответствии с лексической темой (движения животных, трудовые действия и т.д.)
4. Формирование фонематического слуха, развитие функций голоса и речевого дыхания.
Раздел включает в себя развитие умения узнавать неречевые и речевые звуки, активизацию целенаправленного ротового выдоха, увеличение объёма дыхания и ознакомление с некоторыми характеристиками силы голоса. Упражнения, направленные на выработку плавной, широкой воздушной струи: «Футбол», «Паровозик гудит», «Прокати карандаш», поддувание снежинок, сдувание бабочки с цветка. Надувание воздушного шарика, вертушка. Игра на губной гармошке, дудочке, свистульках.
5. Формирование и коррекция звукопроизносительных навыков.
Задачами данного раздела являются: создание условий, обеспечивающих мотивацию к речевому общению, стимулирование речевой активности, развитие речевого подражания, вызывание звукоподражаний и формирование на их основе слогов, слов, словосочетаний, предложений; корригирование звукопроизношения и звуко – слоговой структуры слова.
6. Формирование психологической базы речи

Раздел включает в себя развитие внимания, памяти, мыслительной деятельности ребенка В свою очередь, речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всеми психическими процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно- волевой сферах. Классификация предметов, упражнения: «Разложи предметы», «Четвертый лишний», «Найди четвертого», аналогии – закономерности. Упражнения: «Чего не стало?», «Что изменилось?», «Что лишнее?», «Продолжи ряд», «Найди отличия на картинках», «Подчеркнуть в ряду букв заданную букву». Использование в коррекционной работе кубиков «Сложи по образцу», «Танграм»…
7. Формирование графомоторных навыков
Раздел включает формирование умения изображать предметный рисунок и знакомство с написанием букв, дифференциацию понятий «звук» - «буква», формирование навыков звукослогового и звукобуквенного анализа и синтеза.
Ожидаемые результаты освоения программы
Основным ожидаемым результатом является развитие жизненной компетенции, позволяющей достичь максимальной самостоятельности (в соответствии с физическими и психическими возможностями) в решении повседневных жизненных задач. У обучающихся будут сформированы: 1. Потребность в коммуникации. 2. Способность понимать обращенную речь, понимать смысл доступных жестов и графических изображений: рисунков, фотографий, пиктограмм. 3. Умение использовать средства альтернативной коммуникации в процессе общения:  использовать предметы для выражения потребностей путем указания на них жестом;  использовать доступные жесты, взгляд, мимику для передачи сообщений;  использовать графические изображения (пиктограммы) объектов и действий путем указания на изображение или передачи карточки с изображением, либо другим доступным способом. 4. Способность понимать слова, обозначающие объекты и явления природы, объекты рукотворного мира и деятельность человека. 5. Умение использовать вербальные средства коммуникации.
Основные требования к умениям учащихся
Обучающиеся должны уметь:
-
понимать обращенную речь, понимать смысл доступных жестов и графических изображений: рисунков, фотографий, пиктограмм и тд.;

-
уметь использовать средства альтернативной коммуникации: жесты, взгляд, мимику, графические изображения, пиктограммы, коммуникативные тетрадями; - уметь использовать вербальные средства общения (слово); - уметь использовать усвоенный словарный материал в коммуникативных ситуациях; - понимать слова, обозначающих объекты/субъекты (предметы, материалы, люди, животные и т.д.); - уметь различать звуки окружающей действительности; - уметь различать речевые и неречевые звуки; - уметь подражать речевые звуки;
-
выполнять задания по словесной инструкции учителя; - правильно здороваться при встрече и прощаться при расставании; - уметь выполнять артикуляционные и дыхательные упражнения; - уметь выполнять развивающие упражнения для рук; - уметь выполнять графические упражнения.
Организация работы по программе
Программа рассчитана на 30 недель (60 часов) - 2 занятия в неделю, форма занятий - индивидуальная, длительностью по 20 минут.

Календарно-тематический план по коррекции СНР тяжелой степени
№ дата Формирование понимания и использования верб и неверб компонентов коммуникации Лексико-грамматическое обогащение импрессивной, экспрессивной речи Развитие общей, мелкой, артикуляционно й моторики Формирование фонематич. слуха, разв-ие функ. голоса и речевого выдоха Формирование психологической базы речи Формирование звукопроизносител ьных навыков Формирование графо-моторных навыков Обследование речи на начало учебного года Формировать указательный жест И\у «Ку-ку, где ты?» «Части тела» Половая принадлежность.Покажи где у тебя (у меня) голова, затылок, лоб, глаз, нос, рот, ухо, шея, грудь, живот, спина, ноги, колено, стопа, пальцы, пятка, рука, палец. Брать, класть, ходить, бегать, прыгать. Высокий, низкий, толстый, худой, молодой, старый. Расположение частей тела (вверху, внизу, впереди, сзади) П\и «Вперед 4 шага» А\г «Надули шеки». Артикуляция звука[А] И\у «Посмотри на меня - я говорю» Р\в «Жарко пальчикам» Знакомство с шаром Выбери все шары Вызывание произношения звука [А] «Карандаш – мой друг» (удерживаем карандаш) Произношение звука [А] И\у «Я тебя зову» Р\в «Жарко пальчикам» Рисуем круг Пишем букву А Формировать указательный жест «Части тела» рука пальцы ноготь, ладонь, нога, колено, спина, живот, плечо, локоть, А\г «Змейка» О\м ««Хлопаем - топаем» И\у «Угадай, я хлопаю или Классификация шаров по величине Повторение артикуляции звука [А] Рисуем круг Пишем букву А
Игра «Ку-ку, где ты?» ступня, пятка, грудь, бровь, лоб, висок, затылок, прическа, челка, усы, борода, ресницы, здоровье, закалка; чесать, расчесывать, улыбаться, стриженый, рыжеволосый, светловолосый, темноволосый, синеглазый, кареглазый, зеленоглазый, сероглазый, лохматый, кудрявый. Расположение частей тела (правя, левая стороны) П\г «Сорока» топаю». Повтори Р\в «Мыльные пузыри» Закрепление артикуляции звука [А] Знакомство с жестами- отрицаниями. «Семья» Мама, папа, бабушка, дедушка, сын, дочь. Мама готовит еду, стирает, гладит, подметает, папа смотрит телевизор, бабушка вяжет носки, дедушка читает книгу, дети играют. Признаки – мой, моя, моё А\г «Змейка». П\г «Какая у нас семья большая» О\м «Что делает мама?» (имитация) И\у «Музыкальные инструменты» (знакомство) Р\в «Устали руки» Классификация шаров по цвету Вызывание произношения звука [О] Рисуем круг Пишем букву О Произношение звука [О] Упражнение в употреблении жестов – отрицаний «Времена года. Осень».Солнце плохо греет, идет дождь, стало холодно, листья пожелтели и опали, люди надели куртки шапки, сапоги А\г«Лопаточка». П\г «Кап-кап». О\м «Ветер дует мне в лицо» И\у «Что звучало?» (колокольчик, бубен, барабан). Р\в «Листочки летят» Знакомство с кубиком Выбери все кубики Повторение артикуляции звука [О] Рисуем «Солнышко» Пишем букву О Закрепление артикуляции звука [О]
Знакомство с жестами- утверждениями. «Овощи» морковь, капуста, свекла, помидор, лук, горох, огурец, кабачок, тыква, перец, картофель; расти, поливать, копать, выкапывать, сеять, полоть, сажать, А\г «Улыбочка» П\г«Повар». О\м «Собираем урожай» имитац движений копаем картошку И\у «Что звучало?» (колокольчик, бубен, барабан). Р\в «Горячий суп» Классификация кубиков по величине Вызывание произношения звука [И] Рисуем «Дождь» Пишем букву И Упражнение в применении жестов- утверждений. Классификация кубиков и шариков Произношение звука [И] Закрепление применении жестов- утверждений. «Фрукты» апельсин, ананас, банан, груша, вишня, лимон, яблоко, мандарин; расти, цвести, зреть, сочный, вкусный, сахарный, ароматный. А\г «Вкусное варенье». П\г самомассаж пальцев с помощью грецкого ореха О\м «Достань яблоко» (прыжки на 2 ногах И\у «Что звучало?» (колокольчик, бубен, барабан). Р\в «Попади в карзинку» (дуть на шарик) И\у «Чудесный мешочек» (Овощи и фрукты, что взял покажи на картинке) Повторение артикуляции звука [И] Рисуем «Дорожки», «Корзина с яблоками» Пишем букву И Игра «Да – нет». Закрепление артикуляции звука [И] Игра «Привет! Пока!» «Дикие животные»: волк, заяц, еж, медведь, лось, лиса, кабан, А\г «Трубочка» П\г «Зайчик» О\м «Прогулка по лесу» (имитац движ животных) И\у «Угодай по голосу» (волк у-у-у, еж – ф-ф-ф) Р\в «Ветер в лесу» И\у «Мама и сынок» (большой – маленький) Вызывание произношения звука [У] Рисуем «Зайчик» (голова) Пишем букву У Повторение игры «Привет! Пока!» Произношение звука [У] Повторение игры «Привет! Пока!» «Дикие животные» хвост, рога, лапы, копыта, ходить, рычать, прыгать, колоться, А\г «Трубочка» П\г «Вышли зайчики гулять»» И\у «Угодай по голосу» И\у «Мама и сынок» Повторение артикуляции звука [У] Рисуем «Зайчик» (голова)
красться, бродить; колючий, рыжая, серый, злой, пушистый, бурый, косолапый, длинноухий. О\м «Прогулка по лесу» (имитац движ животных) (волк у-у-у, еж – ф-ф-ф) Р\в «Ветер в лесу» (большой – маленький) Пишем букву У Закрепление игры «Привет! По
ка!»
Закрепление артикуляции звука [У] Игра «Кати, бросай» «Игрушки» машинка, кукла, мишка, кубики, мяч, пирамидка, играть, собирать, пинать, кормить, катать, деревянная, пластмассовая, резиновая. Использование предлогов: в,на, под, из, за, впереди, сзади, справа, слева А\г «Качели». П\г «Надуем шарик) О\м «Мяч» (катать, бросать) И\у «Кто плачет?» Р\в «Надуй шарик», Собираем пирамидку с учетом величины «большой маленький» на картинке Упражнение на звукоподражание АУ, ОА Рисуем «Кубик» (квадрат) Пишем буквы А,О,У Закрепление игры «Кати, бросай» Повторение упражнения на звукоподражание АУ, ОА Игра «На, дай предмет» «Музыкальные инструменты» барабан, дудочка, колокольчик, скрипка, пианино, гитара, играть, петь, танцевать, музыка, громкая, тихая, веселая, грустная. А\г «Трубочка - улыбка» П\г «Сидит ворон на дубу он играет во трубу» О\м «Марш по барабанную дробь» И\У «Угадай, что звучит?» Р\в «Играем на дудочке И\у «Половинки» (2- х (3-х) составные разрезные картинки игрушек) Знакомство с треугольной призмой «Крыша» Вызывание произношения и артикуляция согласного звука [Д] произношение слогов ДА, ДУ Рисуем « Колокольчик » (треугольник) Пишем букву Д Повторение игры «На, дай предмет» Закрепление артикуляции звука [Д] произношение слогов ДА, ДУ Повторение игры «На, дай предмет» «Домашние животные»: кошка, собака, корова, коза, лошадь, свинья, овца, кот, пес, бык, их детеныши»: котята, щенки, телята, жеребята, ягнята, поросята, крольчат; А\г «Накажем непослушный язычок» П\г «Кошка» О\м «Корова бодается», «Я И\у «Чей голос?» Р\в «Остужаем корм» Вкладыши геометрические формы Вызывание произношения и артикуляция согласного звука [М] произношение слогов МА, МУ, АМ, мяу Рисуем «Конь» (целого) Пишем букву М
мяукать, лаять, рычать, мычать, хрюкать, кусаться, собака» (ходьба на четвереньках) Закрепление игры «На, дай предмет» Закрепление артикуляции звука [М], произношение слогов МА, МУ,АМ, мяу Игра «Выполни команду» (Сядь, спрячь, спишь, ешь) «Домашние животные» копыта, грива, рога, будка, сарай, охраняет, ловит мышей, дает молоко, мясо, шерсть возит телегу, сено, кость А\г «Трубочка - улыбка» П\г «Собака» О\м «Лошадка» имитац движ И\у «Чей голос?» Р\в «Остужаем корм» И\у «Конь» (4-х составные разрезные картинки) Упражнение на звукоподражание ИА, И-ГО-ГО Рисуем «Кот» (целого) Пишем букву И, слово ИА Повторение игры «Выполни команду» (Сядь, спрячь, спишь, ешь) Повторение упражнения на звукоподражание ИА, И-ГО-ГО Повторение игры «Выполни команду» (Сядь, спрячь, спишь, ешь) «Домашние птицы» курица, петух, цыпленок, утка, утенок, гусь, гусенок, клюв, лапки, крылья, перья, клювать, плавать, кукарекать, откладывать, высиживать яйца, птенцы. А\г «Покажи и спрячь язык». П\г «Петушок золотой гребешок»» О\м «Птичий двор» имит движ И\у «Чей голос?» (запись) Р/в «Легкое перышко» Знакомство с треугольником « Один – много» (жесты) и на каринке Вызывание произношения и артикуляция согласного звука [К] произношение слогов КА, КО, КУ КРЯ, КЛЮ Рисуем «Птица» (целую) Пишем букву К Закрепление игры «Выполни команду» (Сядь, спрячь, спишь, ешь) Закрепление артикуляции звука [К] произношение слогов КА, КО, КУ КРЯ, КЛЮ
Упражнение в применении жестов – просьбы (Пить, кушать, туалет) Зимующие птицы»: голубь, сорока, ворона, воробей, синица, снегирь, сова, дятел; летать, искать, кормиться, клевать, каркать, чирикать, стрекотать, ворковать; красногрудый, перелетные А/г «Покажи и спрячь язык». П/г - самомассаж пальцев с помощью, карандаша О/м «Ворона» имит дв И\у «Чей голос?» (запись) Р/в «Легкое перышко» И\у «Птичий базар» (ориентировка на листе, размещение картинок птиц) Вызывание произношения и артикуляция согласного звука [Г] произношение слогов ГА,ГУЛЯ, КАР Рисуем «Корм в кормушке» Пишем букву Г Повторение упражнения в применении жестов- просьбы (Пить, кушать, туалет) Закрепление артикуляции звука [Г] произношение слогов ГА, ГУЛЯ, КАР Повторение упражнения в применении жестов- просьбы (Пить, кушать, туалет) «Зима»: мороз, холод, ветер, снег, лед, снежинка, снегопад, льдинка, узор, вьюга; идти, падать, лететь, таять, замерзать, выпадать, раздевать, одевать, надевать; ледовый, белый, легкий, пушистый, холодный, зимний, морозный, А/г «Чистим зубы», «Накажем непослушный язычок» П/г «Заяц и колечко» О/м «Мышиная зарядка» (выполнять движения по инструкции) И\у «Что звучало?» (колокольчик, бубен, барабан). Р\в «Вьюга» Поддувание снежинок Основные цвета И\у «Спряч мышь» «Шубка зверей» (прищепки по цвету) Вызывание произношения и артикуляция согласного звука [П] произношение слогов ПА, ПИ,ПЯ Рисуем «Мышь» (целую) Пишем букву П Закрепление применении жестов – просьбы (Пить, кушать, туалет) Закрепление артикуляции звука [П] произношение слогов ПА, ПИ,ПЯ
Жесты – действия: шить, стирать, гладить, сушить «ОДЕЖДА» шуба, пальто, варежки, сапоги, валенки, шапка развязывать, завязывать, расстегивать, застегивать, расшнуровывать, зашнуровывать, Теплая, пушистая, мягкая А/г «Маляр» П/г «Пуговицы» (застегивание и расстегивание пуговиц) О/м «Мяч» (катать, бросать) И\у «Что звучало?» (колокольчик, бубен, барабан). Р\в «Красивая шапка» (дуем на ворсинки) И\у «Зимняя одежда» (выбрать зимнюю одежду) Вызывание произношения и артикуляция согласного звука [Ш] произношение слогов ША, ШИ,ШУ Рисуем «Красивая шуба» (украшаем геомтрич фигурами) Пишем букву Ш Упражнения в применении жестов – действий. (шить, стирать, гладить, сушить) Закрепление артикуляции звука [Ш] произношение слогов ША, ШИ,ШУ Жесты – действия (копать, пилить, забивать, рубить) «ДОМ, СТРОЙКА» пол, стены крыша, окно, труба, крыльцо, строить, красить, жить, подъемный кран, грузовик, бульдозер, трактор, экскаватор, высокий, многоэтажный, деревянный, кирпичный А/г «Паровозик» П/г «Дом» О/м «Маляр» (красит стену) И\у «Чей мотор?» Р/в «Дым» И/у «»построй дом» (из строит материала) «Матрешка» (кто в доме живет) Вызывание произношения и артикуляция согласного звука [Т] произношение слогов ТА, ТИК- ТАК Рисуем «Дом» Пишем букву Т Упражнения в применении жестов – действий. (копать, пилить, забивать, рубить) Закрепление артикуляции звука [Т] произношение слогов ТА, ТИК- ТАК
Повторение упражнения в применении жестов – действий. (копать, пилить, забивать, рубить) «Инструменты» лопата, топор, молоток, пила, дрель, кисточка, отвертка, капать, пилить, сверлить, прибивать, острые, металлические. А/г «Чистим зубы» П/г «Здравствуйте» О/м «Мастер» имит движ И/У «Угадай инструмент по звуку» И/у «Громко – тихо» И\у «Что перепутал художник?» Вызывание произношения и артикуляция согласного звука [Б] произношение слогов ТА, ТУК, БАХ, БУХ Рисуем «Молоток» Пишем букву Б Закрепление использования жестов – действий. (копать, пилить, забивать, рубить) Закрепление артикуляции звука [Б] произношение слогов ТА, ТУК, БАХ, БУХ Упражнение в применении жестов – просьбы (Пить, кушать, туалет) «ПОСУДА» «Посуда»: сервиз, тарелка, чашка, блюдце, вилка, ложка, нож, чайник, поварешка, кастрюля, сковорода, дуршлаг, скалка, противень, миска, вкус, запах, кухонный, столовый, чайный, глубокий, мелкий, чайный, теплый, холодный, горячий. Использование предлогов: в,на, под, из, за, впереди, сзади, справа, слева А/г «Лопаточка – иголочка» П/Г лепить из пластелина «чашка» О\м «Помощник» -имит движ – мыть посуду И\у «Угадай чей голос» Р\в «Чайник закипел»- И/у «Чаепитие» (классификация посуды на чайную, столовую, кухонную) И/у «Недостающие детали» (в посуде) Вызывание произношения и артикуляция согласного звука [Ф] произношение слогов ФА, ФУ, ФИ, уф-уф Рисуем «Чайник» (дорисовать детали чайника) Пишем букву Ф Повторение упражнения в применении жестов- просьбы (Пить, кушать, туалет) Закрепление артикуляции звука [Ф] произношение слогов ФА, ФУ, ФИ, уф-уф
Повторение упражнения в применении жестов- просьбы (Пить, кушать, туалет) «ПРОДУКТЫ ПИТАНИЯ» молоко, масло, сыр, йогурт, кефир, колбаса, мясо, котлета, сосиска, хлеб, булка, пирог, пирожное, компот, варенье, конфета, каша, суп, салат, крупа, аромат; накрывать, готовить, мыть, жарить, варить, тушить, кипятить, греть, взбивать, мазать, печь, отрезать, нарезать, остудить, подогреть; молочный, мясной, хлебобулочный, сливочный, растительный, копченый, сладкий, соленый, кислый, жирный, вкусный, А/г «Змейка» П/г лепить из пластелина «Колачик» О\м физминутка «Посуда» И\у поймай звук [Х] Р\в « Горячий пирожок» И\у «Из чего сделаны продукты» И/у «Съедобное, не съдобное» Вызывание произношения и артикуляция согласного звука [Х], произношение слогов ХА, ХУ, ХИ, Рисуем «Бублик» Пишем букву Х Закрепление применении жестов – просьбы (Пить, кушать, туалет) Закрепление артикуляции звука [Х], произношение слогов ХА, ХУ, ХИ, Упражнение – узнавать, применять положительны е эмоции – на лице радость. «МЕБЕЛЬ» диван, кресло, стол, шкаф, полка, тумбочка, брать, спать, сидеть, лежать, мягкая, книжный, плательный, посудный. Использование предлогов: в,на, под, из, за, впереди, сзади, справа, слева А\г «Накажем язычок» П/г «Стол», «Стул О\м Где спрятался кот» (наклоны и приседания) И/у «Поймай звук» - [С] Р\в «Сдуваем опилки» И/у «В гостях у куклы» -схема расстановки мебели из геометрич фигур Вызывание произношения и артикуляция согласного звука [С], произношение слогов СА, СУ, СИ, СО Рисуем «Шкаф» Пишем букву С Закрепление артикуляции звука [С], произношение слогов СА, СУ, СИ, СО
Упражнение – узнавать, применять эмоции грусти – на лице грусть. «ТРАНСПОРТ» машина, автобус, метро, трамвай, троллейбус, поезд, самолет, корабль, вертолет, лодка, грузовик, шофер, остановка, вокзал, кондуктор, билет, аэропорт, пристань, рельсы, электричка, трасса, такси, велосипед, мотоцикл; ехать, плыть, летать, сигналить, останавливаться, стоять, чинить, ломаться, отчаливать, причаливать, тормозить; быстрый, скорый, пассажирский, грузовой, подземный, воздушный, водный, железнодорожный. А/г «Чистим зубы» П/г «Самолет» О/м «Путешествие» имт движен И/у «Узнай транспорт» (аудиозвуки) Р/в «Длинный сигнал», свистульки. Знакомство с прямоугольнико м, сравнение с кирпичом И\у «Что плывет, летит, едит?» Вызывание произношения и артикуляция согласного звука [Т] [Б] произношение слогов БА, БУ, БИ буль-буль, ТУ-ТУ Рисуем «Поезд» Пишем буквы Т,Б Закрепление артикуляции звука [Б] [Т] произношение слогов БА, БУ, БИ, буль-буль, ТУ-ТУ Упражнение – узнавать, применять эмоции удивления. «ТРАНСПОРТ» Правила дорожного движения»: колесо, руль, дверца, стекло, дорога, пешеход, улица, переход, фара, светофор, кабина, поворот, кузов, кабина; подходить, останавливаться, пропускать, перебегать; скорая, пожарная, милицейская А/г «Чистим зубы» П/г самомассаж пальцев с помощью, карандаша О/м «Путешествие» имт движен И/у «Узнай транспорт» (аудиозвуки) И/у «Поймай звук [Ц]» открываются в автобусе дверь Р/в «Колесо спускает [Ц]» И/у «Недостающие детали» Вызывание произношения и артикуляция согласного звука [Ц] произношение слогов ЦА, ЦУ, ЦИ Рисуем «Грузовик» Пишем букву Ц Закрепление артикуляции звука [[Ц] произношение слогов ЦА, ЦУ, ЦИ
Упражнение – узнавать, применять эмоции страха «ПРОФЕССИИ» врач, повар, швея, продавец, парикмахер, шприц, таблетки, ножницы, игла, нитки, учитель, лечить, варить, шить, учить, вкусная, красивая, здоровая А/г «Вкусное варенье» П/г «Ножницы» О/м «Угадай у кого я был?» имт проф действий И/у «Угодай инструмент» (аудио запись) Р/в «Горячий суп» И/у «Чей инструмент» И\у «Что перепутал художник?» Вызывание произношения и артикуляция согласного звука [З] произношение слогов ЗА, ЗУ, ЗИ ЗЫ Рисуем «Колпак повара» Пишем букву З Закрепление артикуляции звука [З] произношение слогов ЗА, ЗУ, ЗИ ЗЫ Упражнение – узнавать, применять эмоции стеснения «ВЕСНА» Первые цветы»: первоцвет, ледоход, лужа, сосулька, капель, проталина, ручей, верба, почка, подснежник, таять, греть, расцветать, распускаться, набухать, пахнуть; яркий, рыхлый, мелкий, душистый, гладкий, хрупкий, нежный. А/г «Маляр» П/г «Капель» О/м «Дерево распускается» - пантомима И/у «послушай капель» Р\в «Ветер» И/у «Что сначало, что потом» куда делся снеговик Вызывание произношения и артикуляция согласного звука [В] произношение слогов ВА, ВУ,ВИ ВЫ Рисуем «Кораблик» Пишем букву В Закрепление артикуляции звука [В] произношение слогов ВА, ВУ,ВИ ВЫ
Упражнение – узнавать, применять о трицательные эмоции – на лице злость. «ПЕРЕЛЕТНЫЕ ПТИЦЫ» грач, скворец; весна, гнездо, яйца, червяк птенцы, прилетели вьют, откладывают, высиживают, поют, кормят, маленькие, красивые, голые А/г «Маляр» П/г «Покорми птенцов» О/м «Полетели» имит действий И/У «Кто поет?» Р/в «Дуем на перо» И/у разрезные картинки Вызывание произношения и артикуляция согласного звука [Ч] произношение слогов ЧА, ЧУ, ЧИК Рисуем «Гнездо на дереве» Пишем букву Ч Закрепление артикуляции звука [Ч] произношение слогов ЧА, ЧУ, ЧИК Упражнение – узнавать, применять эмоции стыда «Труд людей весной»: лопата, грабли, теплица, грядка, огород, сад, клумба, семена, саженцы, рассада, посадка, поле, трактор, тракторист, лейка, парник; сажать, сеять, поливать, белить, обрезать, удобрять, копать; ранний, поздний. А/г «Вкусное варенье» П/г «Моя семья» О/м «Труд в огороде» имит действий И/у «Найди такой же» шумелки. Р/в «Дворник подметает [Щ]» И\у «Собери узор» (кубики Никитина) Вызывание произношения и артикуляция согласного звука [Щ] произношение слогов ЩА, ЩУ, ЩИ Рисуем «Метла» Пишем букву Щ Закрепление артикуляции звука [Щ] произношение слогов ЩА, ЩУ, ЩИ
Упражнение – узнавать, применять эмоции сонливости. НАСЕКОМЫЕ» жук, стрекоза, муравей, комар, оса, пчела, паук, муха, гусеница, бабочка, летать, ползать, прыгать, плести, полосатый, надоедливый, трудолюбивый, веселый, звонкий. А/г «Вкусное варенье» П/г «жук» О/м «Я кузнечик» имит действий И/у «Угадай кто это?» Р\в «Я жук», сдувание бабочки с цветка. И/у «Кем будет?» (гусеница, яйцо, куколка) И/у «Угадай по описанию» Вызывание произношения и артикуляция согласного звука [Ж] произношение слогов ЖА, ЖУ, ЖИ Рисуем «Божья коровка» Пишем букву Ж Закрепление артикуляции звука [Ж] произношение слогов ЖА, ЖУ, ЖИ Практическое использование выученных жестов «ЛЕТО, КАНИКУЛЫ» жарко, цветы, речка, велосипед, кепка, отдыхать, купаться, ездить, рвать, гулять, солнечный, теплый, зеленый, красивый, радостный. А/г «Вкусное варенье» П/г «жук» О/м «Я кузнечик» имит действий И/у «Найди такой же» шумелки. Р\в «Сдуем лепестки», дудочка И/у «Бывает, не бывает» Вызывание произношения и артикуляция согласного звука [Л] произношение слогов ЛА, ЛУ, ЛИ Рисуем «Цветок» Пишем букву Л Закрепление артикуляции звука [[Л] произношение слогов ЛА, ЛУ, ЛИ

Ресурсное обеспечение рабочей программы
. 1. Ханьшева, Г. В. «Практикум по логопедии. Коррекция звукопроизношения». - Ростов- на-Дону:, «Феникс», 2006г. 2. Смирнова, Л. Н. «Логопедия. Играем со звуками». – М:, «Мозайка», 2004г. 3. Грибова, О.Е. «Технология организации логопедического обследования». – М:, « Айрис дидактика», 2007 г. 4. Пожиленко,Е.А. «Волшебный мир звуков и слов». – М:, «Владос» - 2003 г. 5. Фомичёва,М.Ф. «Воспитание у детей правильного произношения». – М:, «Просвещение» , 1981 г. 6. Каше,Г.А. «Исправление недостатков произношения, чтения и письма учащихся». – М:, «Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР»,1960 Г. 7. Городилова, В.И. и Родина. Е.И. «Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста». – М:, «Государственное учебно- педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1961г. 8. Ефименко, Л,Н, Садовникова, И.Н. «Формирование связной речи у детей- олигофренов». – М:, «Просвещение»,1970 г. 9. Горбунова, С. Ю. «Сборник конспектов логопедических занятий по развитию речи для детей с ОНР». - М:, 2006 г. 10. Садовникова, И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников». – М:, «Владос», 1995 г. 11. Костенко, Ф. Д. «Сборник диктантов». – М:, «Просвещение», 1972 г. 12. Лопухина, И.С. «Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи». – М:, «Аквариум», 1996 г. 13. Седых, Н.А. «Воспитание правильной речи у детей». – М:, 2005 г. 14. Лалаева, Р.И. « Логопедическая работа в коррекционных классах». – М:, « Владос», 2001 г. 15. Юрова, Р.А. «Формирование произносительных навыков у учащихся с нарушениями интеллектуального развития». – М:, 2005 г. 16. Жукова, Н.С. «Логопедия». – Екатеринбург:, « АРДЛТД»,1998 г. 17. Барылкина, Л.П. « Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г. 18. Филлипова, «Говори правильно». – М:, Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 2007 г. 19. Мазанова, Е.В. «Коррекция акустической дисграфии». – М:, 2007 г. 20. Ястребова, А. В., Бессонова, Г.П. «Обучаем читать и писать без ошибок». – М:, «Аркти», 2007 г. 21. Ефименко, Л.Н., Мисаренко, Г.Г. «Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте». – М:, «Просвещение», 1991 г. 22. Галунчикова, Н.Г., Якубовская Э.В. «Рабочая тетрадь 2 по русскому языку. Имя существительное» . – М:, «Просвещение», 2002 г. 23. Новоторцева, Н.В. «Рабочая тетрадь по развитию речи Ч – Щ». - Ярославль:, «Академия развития»,1999 г. 24. Новоторцева, Н.В. . «Рабочая тетрадь по развитию речи на звук С – С». - Ярославль:, «Академия развития», 1999 г. 25. Новоторцева, Н.В. . «Рабочая тетрадь по развитию речи на звук Л - Л». - Ярославль:, «Академия развития», 1999 г. 26. Елецкая,О.В., Горбачевская,Н.Ю. «Организация логопедической работы в школе». – М:, «Творческий центр»,2005 г. 27. Сахарова И.И. «Чистоговорки в картинках». – М:, «Творческий Центр Бриз», 2008 г. 28. Киселёва, В.А. «Двигаемся, играем, рисуем». – М:, «Творческий Центр Сфера», 2008 г. 29. Громова, О.Е. «Исправление произношение: Ч – Щ». – М:, «Творческий Центр Сфера», 2008 г. 30. Мазанова, Е. «Логопедия. Аграмматическая форма дисграфии». – «Аквариум Фгуппв», 2004 г.
31. Морозова, И.А., Пушкарёва, М. А. «Подготовка к обучению грамоте». – «Мозаика-синтез», 2007 г. 32. Мазанова, Е. «Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза». - «Аквариум Фгуппв», 2004 г. 33. Мазанова, Е. «Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза и Аграмматическая дисграфия». - «Аквариум Фгуппв», 2004 г. 34. Ефименкова, Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов». – М:, «Владос», 2004 г. 35. Галунчикова, Н.Г., Якубовская Э.В. «Рабочая тетрадь 3 по русскому языку. Имя прилагательное» . – М:, «Просвещение», 2002 г. 36. Галунчикова, Н.Г., Якубовская Э.В. «Рабочая тетрадь 4 по русскому язык. Глагол.» . – М:, «Просвещение», 2002 г.
Литература, используемая учителем – логопедом в работе над программой.
1. Логопедия под редакцией Волковой – М.: «Просвещение», 1989 г. 2. Филичева, Т.Г., Чевелёва, Н.А., Чиркина, Т. В. «Основы логопедии». – М.: «Просвещение» , 1989 г. 3. Лалаева, Р. И. «Логопедическая работа в коррекционных классах». – М.: «Владос», 1998 г. 4. Лалаева, Р. И. « Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы», - М.: « Просвещение», 1978 г. 5. Аксёнова, А.К. «Методика обучения русскому языку в коррекционной школе». – М.: «Владос»,1999 г.

КЛАССИФИКАЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ
До настоящего времени единой классификации речевых расстройств не разработано, хотя предпринимались многочисленные попытки создания таковой (М. Е. Хватцев, О. В. Правдина, Р. А. Белова-Давид, М. Зееман, Р. Е. Левина, Ф.А.Рау, С.С.Ляпидевский, Б.М.Гриншпун и др.). Трудности классификации речевых расстройств обусловлены, с одной стороны , тем, что механизмы порождения речи и голоса являются в определенной степени не специфическими, а приспособленными для обеспечения речевой функции органами и системами, изначально решающими иные физиологические задачи. С другой стороны, речевая деятельность носит интегративный характер, а ее нарушения отражают особенности развития других высших психических функций (в первую очередь, мышления и восприятия), что затрудняет вычленение речевой патологии в отдельную категорию.

Для практических целей в отечественной логопедии традиционно используются две типологии речевых расстройств, построенные по разным принципам: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.

Клинико-педагогическая классификация (Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, О.В.Правдина, С.С. Ляпидевский, Б.М.Гриншпун) строится по принципу «от общего к частному», т. е. идет по пути детализации речевых нарушений. Данная классификация, по сути, является значительно переработанной и дополненной классификацией немецкого невролога Адольфа Куссмауля, которую он начал разрабатывать в 1877 году. В ее основу положены этиология и патогенез речевых расстройств.

Все виды речевых нарушений, рассматриваемые в клинико-педагогической классификации, разделены на две большие группы в зависимости от того , какой вид речи нарушен (устная или письменная). Нарушения устной речи (всего их описано девять), в свою очередь, классифицированы на два типа: расстройства фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и расстройства структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.

Нарушения письменной речи (в данной классификации их два) подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид письменной речи нарушен: при нарушении продуктивного вида - расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности - расстройства чтения.

Психолого-педагогическая классификация (Р.Е. Левина) строится по принципу группировки от частного к общему; речевые нарушения классифицированы автором с учетом более эффективной организации коррекционной работы с детьми дошкольного возраста. Данная классификация не отражает этиологии и патогенеза речевых расстройств, а базируется на лингвистических и психологических критериях, среди которых в первую очередь учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).

Однако существуют и иные подходы к типологии речевых расстройств. В соответствии с Приказом Минздрава России от 27.05.97г. №170 в практику здравоохранения на всей территории РФ в 1999 году введена Международная статистическая классификация болезней и проблем, связанных со здоровьем (англ. International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems) - нормативный документ, обеспечивающий единство методических подходов и международную сопоставимость материалов. В настоящее время действует Международная классификация болезней Десятого пересмотра (МКБ-10, ICD-10).

КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ И МКБ-10

Рассмотрим соотношение каждого вида речевой патологии, описанного в клинико-педагогической классификации, с аналогичной речевой патологией по МКБ-10.

• 
  Расстройства фонационного (внешнего) оформления, которые могут наблюдаться как изолированно, так и в различных комбинациях, разделены на группы в зависимости от нарушенного звена: голосообразования; темпо-ритмической организации высказывания ; интонационно-мелодической организации высказывания; звукопроизносительной организации.

В данный раздел включены:

Нарушения темпо-ритмической организации речи

1. Брадилалия – патологически замедленный темп речи, который проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы. Брадилалия является центрально обусловленной и может быть как органической, так и функциональной. В патогенезе брадилалии большое значение имеет патологическое усиление тормозного процесса, который начинает доминировать над процессом возбуждеяия (М. Е. Хватцев).

В МКБ-10 брадилалия не выделена как самостоятельная нозологическая единица и соответственно не имеет в МКБ-10 статистического кода.

2 .Тахилалия – патологически ускоренный темп речи, который проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы. Тахилалия является центрально обусловленной и может быть как органической, так и функциональной.

В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканиями, она обозначается термином полтерн.

В МКБ-10 тахилалии соответствует код F98.6 Речь взахлеб. Диагностические критерии - быстрый темп речи с расстройством плавности, но без повторений или нерешительности в такой выраженности , что уменьшается понятность речи - соответствуют диагностическим критериям тахилалии. Дизритмическая речь обычно перемежается «остановками и порывами речи».

В F98.6 включаются:

Тахилалия;

• 
  полтерн.

Полтерн (спотыкание) - патологически ускоренная речь с прерывистостью темпа речи несудорожного характера.

Исключаются:

Заикание (F98.5);

Тики (F95.х);

Неврологические расстройства, обусловливающие дизритмии речи (G00 – G99);

Обсессивно-компульсивные расстройства (F42.х).

3.Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Основным симптомом заикания являются возникающие в процессе устной речи или при попытке ее начать речевые судороги, которые различают по типу (тонические, клонические, тоно-клонические, клоно-тонические); локализации (дыхательные, голосовые, артикуляционные) и степени тяжести.

При заикании наблюдаются расстройства дыхания; сопутствующие движения, которые сопровождают речь; нарушение плавности, темпа и частично мелодики речи; эмболофразии; ограничение речевой активности.

В МКБ-10 описанному нарушению соответствует код F98.5 Заикание (запинание).

Включаются:

Заикание, обусловленное психогенными факторами;

Заикание, обусловленное органическими факторами.

• 
  Нарушения произносительной стороны речи

1.Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

В МКБ-10 дислалии соответствует код F80.0. Специфическое расстройство речевой артикуляции.

Диагностические указания соответствуют диагностическим критериям дислалии, выделямой в КПК.

По этиологическому принципу дислалию подразделяют на два вида: механическую (органическую) и функциональную.

В МКБ-10 подчеркивается, что диагноз может быть поставлен только тогда, когда тяжесть нарушения артикуляции находится за пределами границ нормальных вариаций, соответствующих умственному возрасту ребенка; невербальный интеллектуальный уровень в пределах нормы; навыки экспрессивной и рецептивной речи в пределах нормы; патология артикуляции не может быть объяснена сенсорной, анатомической или невротической аномалией; неправильное произношение является несомненно аномальным, исходя из особенностей употребления речи в субкультуральных условиях, в которых находится ребенок.

В код F80.0. Специфическое расстройство речевой артикуляции включаются:

• 
  Нарушения голоса

1.Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

В КПК термины «дисфония» и «афония» отражают лишь степень проявления расстройства: афония – полное отсутствие голоса, а дисфония – частичные нарушения высоты, силы и тембра. Качественная характеристика патологических изменений голосообразующих органов – гортани, надставной трубки, бронхов, легких- и систем, влияющих на их функцию (эндокринной, нервной и др.), в данных терминах отсутствует. Помимо утраты силы, звучности, искажений тембра при дисфонии отмечаются голосовое утомление и целый ряд субъективных ощущений (першение, комок в горле и др.).

В МКБ-10 дисфония и афония имеют разные коды: R49.0 Дисфония; R49.1 Афония.

Дисфония может быть обусловлена органическими причинами (анатомические изменения или хронические воспалительные процессы голосового аппарата, парезы, параличи гортани, опухоли и состояния после их удаления) или функциональными расстройствами голосообразующего механизма (голосовое переутомление, плохая постановка голоса, различные инфекционные заболевания и влияния психических факторов). Дисфония может возникать на любом этапе развития ребенка и во взрослом возрасте.

Нарушения голоса могут выражаться в одной из двух форм: гипотонусной и гипертонусной. При гипотонусном варианте дисфония (афония) обусловлена, как правило, двусторонними миопатическими парезами, т.е. парезами внутренних мышц гортани, которые приводят к тому, что в момент фонации голосовые складки полностью не смыкаются, между ними остается щель, форма которой зависит от того, какая пара мышц поражена. Патология голоса может проявляться от легкой осиплости до афонии.

При гипертонусном варианте в момент фонации преобладает тонический спазм, который может охватывать голосовые и вестибулярные складки, что приводит к исчезновению голоса или значительному искажению его характеристик.

• 
  Системные нарушения речи .

Термин «системные нарушения речи» в настоящее время используется для обозначения различных понятий. Одни авторы называют нарушения речи системными, если они входят как один из компонентов в состав сложных форм психического дизонтогенеза и сопровождают дезинтеграцию развития сенсорно-перцептивной, когнитивной, аффективно-волевой сферы ребенка (Лалаева Р.И, Серебрякова Н.В.), другие рассматривают нарушения речи как системные, если они входят в качестве симптома в неврологический синдром (Безрукова О.А.). В логопедии системными нарушениями речи традиционно называют алалию и афазию, т.е. такие нарушения речи, при которых нарушено усвоение языка как знаковой системы или произошел распад навыков ее использования. Синонимом в данном случае является дефиниция «структурно-семантические нарушения речи».

Алалия – отсутствие или выраженная дефицитарность (недоразвитие) продуцирования или восприятия речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка при первично сохранных интеллекте и периферическом слухе. Принятому разделению алалии на моторную и сенсорную в МКБ-10 соответствуют расстройства экспрессивной (F80.1) и рецептивной речи (F80.2) из раздела F80 «Специфические расстройства развития речи и языка».

Экспрессивная речь - активная устная речь или самостоятельное письмо. Экспрессивная речь начинается с мотива и замысла высказывания, затем следует стадия внутренней речи (идея высказывания кодируется в речевые схемы) и завершается развернутым речевым высказыванием.

Рецептивная (импрессивная) речь - понимание устной и письменной речи (чтение). В психологическую структуру импрессивной речи входят этап первичного восприятия речевого сообщения, этап декодирования сообщения (анализ звукового или буквенного состава речи) и этап соотношения сообщения с определенными семантическими категориями прошлого или собственного понимания устного (письменного) сообщения.

Моторная алалия - системное недоразвитие экспрессивной речи (активное устное высказывание) центрального органического характера, вызванное поражением речевых зон коры головного мозга (лобно-теменных областей коры левого полушария головного мозга - центр Брока) во внутриутробном или раннем периоде развития речи.

В МКБ-10 моторная алалия кодируется как F80.1. Расстройство экспрессивной речи. Недоразвитие речи при моторной алалии носит системный характер, охватывая все ее компоненты: фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую стороны. По преобладающим симптомам выделяют группу детей преимущественно с фонетико-фонематическим недоразвитием и более распространенную группу с выраженным лексико-грамматическим недоразвитием. Важным диагностическим критерием является наличие сохранного периферического слуха и артикуляционного аппарата, а также наличие у ребенка достаточных для развития речи интеллектуальных возможностей. В результате нарушения операций отбора и программирования на всех этапах порождения речевого высказывания несформированной оказывается речевая деятельность как таковая, в том числе управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слова.

В код F80.1. Расстройство экспрессивной речи, помимо моторной алалии, включаются:

задержки речевого развития по типу общего недоразвития речи (ОНР) I-III уровней;

связанная с развитием дисфазия экспрессивного типа;

связанная с развитием афазия экспрессивного типа.

Сенсорная алалия - отсутствие понимания речи (недоразвитие импрессивной речи) при наличии возможности говорить.

В МКБ-10 сенсорная алалия кодируется как F80.2. Расстройство рецептивной речи.

При сенсорной алалии нарушается связь между смыслом и звуковой оболочкой слов; несмотря на хороший слух и сохранные способности к развитию активной речи, ребенок не понимает речь окружающих. Причиной сенсорной алалии является поражение коркового конца слухоречевого анализатора (центр Вернике) и его проводящих путей.

В код F80.2. Расстройство рецептивной речи, помимо сенсорной алалии, включаются:

Дисфазия рецептивного типа, связанная с развитием ;

Афазия рецептивного типа, связанная с развитием;

Невосприятие слов;

Словесная глухота;

Сенсорная агнозия;

Врожденная слуховая невосприимчивость;

Афазия Вернике, связанная с развитием.

На практике встречается сочетание сенсорной и моторной алалии (смешанный дефект).

Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальным поражениями головного мозга. Общепринятой является нейропсихологическая классификация А.Р.Лурия, в соответствии с которой выделяется 6 форм:.

Акустико-гностическая сенсорная

Акустико-мнестическая

Амнестико-семантическая

Афферентная кинестетическая моторная

Эфферентная моторная

Динамическая

В МКБ-10 афазии присваивается несколько кодов: R47.0 Афазия БДУ; F80.1 Расстройство экспрессивной речи (в случае, если имеющееся речевое расстройство может быть расценено как «связанная с развитием афазия экспрессивного типа»); F80.2 Расстройство рецептивной речи (в случае, если имеющееся речевое расстройство может быть расценено как «афазия рецептивного типа, связанная с развитием»).

Очевидно, что кодировка того или иного вида афазии должна осуществляться в зависимости от того, какой вид речи (моторная или сенсорная, другими словами экспрессивная или рецептивная) нарушены преимущественно.

Отдельно выделяется код F80.З Приобретенная афазия с эпилепсией (синдром Ландау-Клефнера) - расстройство, при котором ребенок, имея предшествующее нормальное развитие речи, теряет навыки как рецептивной, так и экспрессивной речи, сохраняя общий интеллект. Начало расстройства (наиболее часто в возрасте 3-7 лет) сопровождается пароксизмальной патологией на ЭЭГ (почти всегда в области височных долей, обычно билатерально, но часто с более широкими нарушениями) и в большинстве случаев эпилептическими припадками. В диагностических критериях отмечается, что очень характерным является следующее: нарушение рецептивной речи довольно глубокое, часто с трудностями в слуховом понимании при первом проявлении состояния.

Обращаем внимание, что афазия, возникшая на фоне различных дезинтегративных расстройст и при аутизме должна кодироваться в отдельных рубриках: афазия вследствие дезинтегративных расстройств детского возраста (F84.2 - F84.3); афазия при аутизме (F84.0х, F84.1х).

• 
  Нарушения письменной речи

Прежняя тенденция – рассматривать нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную с развитием устной речи, в настоящее время признана ошибочной. Установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи : несформированности в полной мере фонематического восприятия или недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического). Такое объяснение причин нарушений письменной речи прочно утвердилось в логопедии. Оно принято также большинством зарубежных исследователей (С. Борель-Мэзонни, Р. Беккер и др).

В случае несформированности процесса письма говорят об аграфии.

В МКБ-10 дисграфия имеет код F81.1 Специфическое расстройство спеллингования.

Дефиниция «спеллингование» происходит от английского слова spel (писать или произносить слова по буквам) и подразумевает процесс перевода устной речи в письменную и обратно.

В код F81.1 Специфическое расстройство спеллингования включаются:

Специфическая задержка овладения навыком спеллингования (без расстройства чтения);

Оптическая дисграфия;

Орфографическая дисграфия;

Фонологическая дисграфия;

Специфическая задержка спеллингования.

В диагностических указаниях обращается внимание на то, что данное расстройство письменной речи не объясняется исключительно низким умственным возрастом, проблемами остроты зрения и неадекватного обучения в школе. Нарушается как способность устно произносить слова по буквам, так и писать слова правильно. Дети, проблемы которых заключаются исключительно в плохом почерке, не должны сюда включаться; но в некоторых случаях трудности спеллингования могут быть связаны с проблемами письма.

В отечественной логопедии наиболее обоснованной считается классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им А.И.Герцена).

Аграфия имеет код R48.8, а сочетание нарушения письма с нарушением чтение должно расцениваться как трудности спеллингования, сочетающиеся с расстройством чтения (F81.0).

Стоит обратить внимание на то, что нарушение в формировании навыка письма, обусловленное педагогической запущенностью, длительным перерывов в обучении и подобными названным причинами, не включается в рассматриваемый раздел и должно кодироваться как трудности спеллингования, определяемые в основном неадекватным обучением (Z55.8).

Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

В МКБ-10 дислексии присваивается код F81.0 Специфическое расстройство чтения. В МКБ-10 указано, что основным признаком данного расстройства является специфическое и значительное нарушение в развитии навыков чтения, которое нельзя объяснить исключительно умственным возрастом, проблемами остроты зрения или неадекватного обучения в школе. Трудности спеллингования часто сочетаются со специфическим расстройством чтения и часто остаются в подростковом возрасте, даже после некоторого прогресса в чтении. У детей со специфическим расстройством чтения в анамнезе часты специфические расстройства развития речи, и всестороннее исследование функционирования речи на данный момент часто обнаруживает сохраняющиеся легкие нарушения, помимо отсутствия успехов в теоретических предметах.

Разработано несколько классификаций дислексии (О.А.Токарева, М.Е.Хватцев и др.). Наиболее распространена класификация, учитывающая нарушенные операции процесса чтения (Р.И. Лалаева).
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ И МКБ-10
Вторая классификация речевых расстройств, традиционно используемая в отечественной логопедии - психолого-педагогическая классификация речевых нарушений (Р.Е.Левина). Данная классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения ее использования в коррекционном процессе.

Внимание исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей (группой, классом), для чего было необходимо найти общее проявление дефекта при различных формах аномального развития речи. Такой подход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему.

В психолого-педагогической классификации (ППК) нарушения делятся на две группы:

• 
  Нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи)

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми рассстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Проанализировав диагностические критерии фонетико-фонематического недоразвития, можно с высокой долей уверенности утверждать, что в МКБ-10 фонетико-фонематическому недоразвитию сооответствует код F80.1 Расстройство экспрессивной речи. В МКБ-10 отмечаено, что при этом специфическом нарушении развития способность ребенка использовать выразительную разговорную речь заметно ниже уровня, соответствующего его умственному возрасту, хотя понимание речи находится в пределах нормы. При этом могут быть или не быть расстройства артикуляции.

При ФФН у детей возникают трудности в анализе нарушенных в произношении звуков, при сформированной артикуляции отмечается неразличение звуков, относящихся к разным фонематическим группам, а также невозможность определять наличие и последовательность звуков в слове.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это системное полиэтиологическое нарушение, при котором оказываются не сформированы все компоненты языковой системы: фонетика, лексика, грамматика.

ОНР может существовать как самостоятельное (первичное) нарушение, так и сопутствующее при алалии, дизартрии, заикании, ринолалии. В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на 4 уровня.

Р.Е. Левиной определены и охарактеризованы 3 уровня речевого развития,

Т.Б. Филичева выделила 4 уровень речевого развития - остаточные проявления нерезко выраженных элементов недоразвития всех компонентов языковой системы.

Общее недоразвитие речи (по ППК) соответствует коду F80.1 Расстройство экспрессивной речи, в пояснении к которому сказано, что задержки речевого развития по типу общего недоразвития речи (ОНР) включены в данную рубрику.

• 
  Нарушения в применении средств общения.

Заикание - рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Это расстройство представляет собой нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. В МКБ-10 описанному нарушению соответствует код F98.5 Заикание (запинание). Данное речевое расстройство было рассмотрено нами выше.

Таким образом, в психолого-педагогической классификации не выделяются в качестве отдельных нозологий нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического недоразвития (ФФН) и общего недоразвития речи (ОНР) как их системные отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков.

Ни в одной из рассмотренных нами классификаций не отражены особенности речевого развития умственно отсталых детей, хотя речевая патология, обусловленная стойким снижением познавательной деятельности, изучена многими авторами (М.Е Хватцев, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Р.И Лалаева, Е.Ф. Соботович, В.Г. Петрова, М.С. Певзнер). Специфика нарушений речи у детей с нарушениями интеллекта определяется особенностями их высшей нервной деятельности и психического развития. Для кодировки этих речевых расстройств в МКБ-10 рекомендуется использовать рубрику, включающую расстройство артикуляции вследствие умственной отсталости - F70 - F79.