Антропологический подход в методологии научного исследования. Антропологический подход к воспитанию

В литературе имеются различные толкования смысла слова «антропология» (от греч. antropos - человек)и производных от него (антропологизм, антропологический и т. п.). Так, существует специальная наука «антропология», которая изучает человека как биологический вид. Основные ее разделы: антропогенез (изучение человека как биологического вида); морфология (учение о закономерностях роста и общих для всего человечества вариациях в строении тела); этническая антропология, т. е. расоведение. Одним из важнейших выводов этого раздела антропологии является вывод о том, что все отличительные признаки рас имеют второстепенное значение, все расы равноценны в психическом и биологическом отношении и находятся на одном и том же уровне эволюционного развития.

Надо отметить, что на уровне обыденного сознания обычно со словом «антропология» связывают именно этот смысл: антропология как биологическая наука. Однако, кроме того, существует понятие «философская антропология». Это раздел философского знания, содержанием которого является философское учение о человеке.

Под словом «антропологизм» подразумевается принцип, согласно которому понятие «человек» является исходным понятием философии. Этот принцип противостоит другим принципам, согласно которым исходными понятиями философии являются понятия «материя», «сознание», «воля» и т. п. Философия, построенная на антропологическом принципе, называется «антропологической философией».

Однако каждый из философов, являющихся приверженцами антропологической философии, по-разному отвечает на вопрос, что есть человек. В соответствии с этим принцип антропологизма имеет у разных философов различное обличье, и их философия, несмотря на формальное единство исходного принципа, имеет разное содержание. Это не всегда учитывают авторы различных словарей и энциклопедий, которые зачастую полагают, что если тот или иной философ может быть отнесен к сторонникам антропологического принципа в философии, то этим уже все сказано. Чаще всего принцип антропологизма трактуется вслед за В. И. Лениным, как «неполное, неточное описание материализма». Однако такая трактовка в какой-то мере справедлива по отношению к Н. Г. Чернышевскому, Л. Фейербаху, и совершенно не соответствует содержанию философии П. Л. Лаврова, М. Шелера и др.

Точно так же и в культурологии. В понятие «антропологический подход в культурологии» разные исследователи вкладывают разный смысл. Зачастую под ним подразумевается такой подход, когда вся культура и ее история рассматривается сквозь призму психологии человека. Однако такой подход правильнее было бы назвать «психологическим».

Уяснению сущности антропологического подхода в культурологии мешает также отсутствие четкости в понимании роли и места такой дисциплины, как «культурная антропология». Она выросла из таких наук, как этнография - изучение и описание различных народов и народностей, и этнология - учение о законах (логос - закон) жизни различных этносов. Когда ученым стало ясно, что описать тот или иной народ и тем более познать законы его существования невозможно без описания его культуры и познания законов ее развития, и что именно характеристика того или иного народа и есть главное в описании его жизни, появилась «культурная антропология». Сейчас это название закрепилось за той областью культурологического знания, которая связана с изучением культуры традиционных архаических реликтовых обществ и традиционных, реликтовых пластов в культуре современных наций и народностей. Иногда в качестве предмета изучения культурной антропологии рассматриваются также и культурные характеристики различных социальных слоев и групп. Однако правильнее считать это направление исследований одним из разделов такой культурологической дисциплины, как социология культуры.

В данном курсе термин «антропологический» употребляется в несколько ином смысле, чем все названные выше. И это очень важно уяснить с самого начала. Общим для всех ранее упомянутых значений термина «антропологический» и тем значением, в котором он будет употребляться далее, является связь с этимологическим смыслом слова «антропологический». Во всех перечисленных выше случаях речь идет о человеке. Но он рассматривается с разных позиций, точек зрения, описывается в разных понятиях и в разных контекстах.

Фундаментальным положением антропологического подхода в культурологии в той интерпретации, в которой он будет представлен в данном курсе, является положение о том, что культура есть способ саморазвития человека . Именно то обстоятельство, что культура здесь определяется через роль, которую она играет относительно человека, и позволяет назвать этот подход антропологическим.

В определении культуры как способе саморазвития человека содержится указание на главную функцию культуры - человекотворческую, т. е., иными словами, указание на то, что главной функцией культуры является творение, созидание человека. Действительно, жилище, одежда, пища, знания, умения, правила поведения - все это продукты культуры, овладев которыми, человек становится способным существовать физически, жить в обществе. Однако, человек не только потребляет продукты культуры, но и создает их сам, т. е. творит культуру. Таким образом человек - это творение культуры и одновременно ее творец . Поэтому культура определяется именно как способ саморазвития человека. Здесь имеется в виду, что человек создает культуру и с ее помощью в процессе овладения культурой и созидания ее развивает самого себя.

Итак, с точки зрения антропологического подхода, культура есть способ саморазвития человека.

Наряду с указанием на человекотворческую функцию культуры в этом определении одновременно содержится и указание на социальную функцию культуры , т. е. указание на ту роль, которую играет культура относительно общества.

Для того чтобы доказать это, надо вспомнить, что общество есть не что иное, как люди, связанные между собой определенными, исторически конкретными отношениями. Иными словами, субстрат, т. е. вещество, из которого состоит общество, - это люди и отношения между ними.

Поэтому вполне понятно, что чем более знающими, умелыми, деятельными будут люди, составляющие то или иное общество, тем оно будет более богатым и жизнеспособным. В не меньшей степени это зависит от того, каковы отношения между людьми в этом обществе, способствуют ли они его самосохранению и развитию или, наоборот, подтачивают его изнутри.

А ведь все это - накопление знаний, умений, выработка правил поведения между людьми - дело культуры . Отсюда становится ясным, что относительно общества культура выполняет адаптивную (приспособление к среде) и негэнтропийную функции, т. е. с помощью культуры общество противостоит процессам дезорганизации, потери энергии, которые происходят в нем, как и во всякой другой системе. Если мы вспомним, что именно эти положения об адаптивной и негэнтропийной функциях, которые обобщенно можно назвать витальными, обосновывает функциональный подход, то мы увидим, что антропологический подход органически включает в себя функциональный подход , они оказываются не взаимоисключающими, а взаимодополняющими.

Дополнение к функциональному подходу со стороны антропологического заключается в следующем: сторонники функционального подхода, как уже говорилось выше, склонны рассматривать культуру как некую самодовлеющую сущность, которая выполняет свои витальные, т. е. жизненно необходимые для общества, функции сама по себе, без человека. В отличие от этого, антропологический подход позволяет показать, что культура выполняет эти свои функции только одним способом - развивая человека , формируя в нем определенные черты, качества, свойства, вырабатывая в нем способность создавать новое, и в то же время пользоваться опытом, накопленным предшествующими поколениями.

Точно так же дело обстоит и с другими основными подходами к определению культуры. Антропологический подход не отрицает ни одного из них, не противостоит ни одному из них. Его содержание и смысл позволяют включить в него содержание и смысл других подходов как существенное дополнение.

Так, определение человека как творца и творения культуры , которое является смысловым ядром антропологического подхода, полностью согласуется со смыслом эвристического подхода , трактующего культуру как творчество . Однако в отличие от эвристического подхода, ограничивающего «поле» культуры творчеством, антропологический подход позволяет рассматривать в качестве культурных феноменов также репродуктивную деятельность, т. е. повторение, усвоение, использование ранее созданного, сотворенного.

Каждая культура богата не только способностью создавать нечто новое, но и опытом предыдущих поколений людей, творивших эту культуру . Каждый человек способен создавать нечто новое только в том случае, если он достаточно хорошо усвоил культуру прошлого, доставшуюся ему по наследству . Если он пренебрегает культурой прошлого, то при всех своих способностях он обречен «изобретать велосипед», создавать и придумывать то, что уже придумано и создано, т. е. тратить свои силы впустую и в конечном счете остаться бесплодным, не внести в культуру ничего нового, своего.

Таким образом, культура «созидая», «творя» человека, формирует в нем не только способность творить, но и способность обучаться, т. е. усваивать знания и умения, добытые не им самим, а другими, способность быть дисциплинированным, т. е. следовать нормам и правилам, установленным кем-то, а не им самим.

Кстати говоря, по этому признаку культуры значительно различаются между собой. Одни из них в большей степени ориентированы на формирование в человеке верности традициям, правилам. Они получили название «традиционных», другие дают больший простор творчеству. Но ни одна культура не может существовать только за счет творчества, без использования ранее накопленного опыта.

Отношения взаимодополнения связывают антропологический подход и с аксиологическим подходом , трактующим культуру как совокупность ценностей. Именно антропологический подход позволяет ответить на вопрос, не разрешимый с точки зрения аксиологического подхода, а именно: как и в зависимости от чего формируются системы ценностей, характерные для той или иной культуры . С точки зрения антропологического подхода, основное содержание и смысл ценностей любой культуры формируется в зависимости от того, какие человеческие качества признаются наиболее важными и нужными с точки зрения того или иного общества. Выполняя свои социальные функции, культура всеми своими средствами формирует в человеке именно эти свойства и качества, выстраивая соответствующую систему ценностей. Не имея пока еще в своем распоряжении достаточно разработанной системы понятий для аргументированного доказательства этой мысли, сошлемся на общеизвестные факты. Так, в охотничьих племенах самым большим достоинством мужчины считается его умение добывать зверя, удачные действия на охоте. Соответственно добычливый охотник положительно оценивается и с моральной точки зрения. Во многих племенных языках хороший охотник и хороший человек - синонимы. Это же главное свойство человека является основой и положительной эстетической оценки : лицо охотника, изборожденное шрамами, свидетельствующими о многочисленных схватках с диким зверем, признается красивым . Точно так же оцениваются и женские достоинства. Наиболее ценным качеством женщины признается ее способность рожать и вскармливать детей. Соответственно большая отвислая грудь, большой отвислый живот, свидетельствующие о многократном материнстве, признаются красивыми .

Уже на этих примерах видно, что содержание таких культурообразующих, системообразующих ценностей, как добро и красота, уходит своими корнями в глубокую культурно-историческую почву и имеет антропологический смысл, т. е. зависит в первую очередь от того, какие качества и свойства человека признаются наиболее ценными.

Особенно часто антропологическому подходу противопоставляется семиотический подход, трактующий культуру как совокупность знаков, символов, кодов, шифров. Однако и здесь мы увидим не отношение взаимоисключения, а отношение взаимодополнения.

Действительно, содержание ценностей культуры, на источник происхождения которых указывает антропологический подход, облекается культурой, т. е. человеком, созидающим культуру, в знаково-символическую форму . Знаки и символы обращены не только к разуму, но и к чувствам человека, поскольку они имеют идеально-материальную природу: они идеальны по содержанию и материальны по форме. Идеальное содержание знаков и символов воспринимается разумом человека, но это становится возможным только благодаря материальной форме знаков и символов, обращенных к чувствам человека, способности чувствовать, которая в свою очередь основана на более элементарной способности - способности ощущать. Человеческая способность мыслить была бы невозможна без способности чувствовать, которая, в свою очередь, невозможна без способности ощущать. Поэтому чем ярче форма того или иного символа, чем больше эмоций и ощущений она вызывает, тем лучше воспринимается смысл той или иной ценности .

Таким образом, познавательная ценность семиотического подхода заключается в том, что он обращает внимание на знаково-символическую форму, в которую облекается содержание ценностей той или иной культуры. Однако основания, в соответствии с которыми формируется и изменяется это содержание, остаются, с точки зрения семиотического подхода, вне зоны видимости. На эти вопросы отвечает антропологический подход, благодаря которому становится ясным, что смысловое ядро ценностей любой культуры формируется в зависимости от того, какой человек нужен тому или иному обществу и соответственно той или иной культуре, каковы его главные черты и свойства.

Примечательно, что это прекрасно понимали и понимают многие ведущие представители семиотического подхода, в том числе, и в первую очередь, Эрнст Кассирер (1874 – 1945), считающийся его родоначальником. Знаменательно, что один из итоговых его трудов (предпоследний в его жизни по времени написания) называется «Опыт о человеке: Введение в философию человеческой культуры». Само название красноречиво говорит о том, какое место в учении о культуре Э. Кассирер отводил антропологическому принципу. Показательны в этом отношении и труды Ю. М. Лотмана (1922 – 1993), признанного лидера семиотического подхода в отечественной культурологии. Как хорошо известно, его скрупулезные исследования знаковой стороны различных культур имели одну цель - показать зримые черты, образ человека, использующего различные культурные коды, шифры для предъявления своей персоны миру, обществу, самому себе, наконец.

Связь между антропологическим подходом и технологическим, трактующим культуру как совокупность способов и результатов человеческой деятельности, более очевидна, чем со всеми остальными. Действительно, и там, и там, речь идет о человеке . Однако технологический подход оставляет без ответа вопрос о конечной и высшей цели человеческой деятельности, тогда как, с точки зрения антропологического подхода, становится ясно, что конечной и высшей целью человеческой деятельности является развитие самого человека . Таким образом, антропологический подход значительно расширяет, по сравнению с технологическим, представления о существенных сторонах культуры.

Итак, мы проанализировали сильные и слабые стороны всех основных подходов к определению культуры. При этом выяснилось, что один из них - антропологический, - не отрицая ни одного из них, позволяет использовать сильные стороны каждого и выполняет интегративную роль по отношению ко всей их совокупности. Благодаря этому антропологический подход позволяет максимально широко захватить «поле» культуры и максимально глубоко понять ее сущность.

Однако определение культуры как способа саморазвития человека, которое дается с точки зрения антропологического подхода, есть лишь первый, хотя и очень важный шаг в изучении культуры. Результативность этого процесса зависит от двух обстоятельств: во-первых, от выбора методов исследования и, во-вторых, от выбора категориального аппарата, т. е. системы понятий, в которых будет осмысливаться культура, ее различные стороны и аспекты. Этому и будут посвящены следующие главы пособия.

Глава 4. Функции и структура культуры

Функции культуры

Проблема функций культуры - одна из центральных в теории культуры, поскольку ее решение позволяет ответить на вопросы, зачем нужна культура и нужна ли она вообще.

Возможны разные варианты ответов.

Один из них - культура не только не нужна, но и вредна . Вспомним высказывание, которое приписывается одному из главарей фашистского рейха (чаще всего Геббельсу): «Когда я слышу слово «культура», моя рука тянется к пистолету». В этом случае функции культуры негативные (деструктивные).

Другой вариант: культура безвредна, но и бесполезна . У этого варианта ответа нет явного авторства, но фактическое отношение к культуре значительного большинства практических политиков обнаруживает в них сторонников этой точки зрения. В этом случае вопрос о функциях отпадает.

Третий вариант ответа на вопрос о нужности или ненужности культуры заключается в том, что культура признается желательным, но не обязательным элементом жизни человека и общества . В этом случае за ней признаются кое-какие функции, например, гедонистическая (от греч. гедон - наслаждение), релаксационная. Однако само собой разумеется, что значение этих функций не идет ни в какое сравнение с жизнеобеспечивающими функциями, которые, по мнению многих, принадлежат только экономике и политике.

И, наконец, четвертый вариант решения вопроса о месте культуры в жизни человека и общества заключается в том, что именно за культурой признается первостепенное, жизнеобеспечивающее значение.

Как нетрудно заметить, ошибка в выборе правильного ответа на вопрос о роли культуры, т. е. о ее функциях, может стоить очень дорого. Ведь если культура действительно имеет жизнеобеспечивающее значение, а в обществе складывается отношение к ней как к чему-то маловажному, совсем не важному или даже вредному, то культура не выполняет своих функций, а это грозит большой бедой и в конечном счете катастрофой.

Решить вопрос о функциях культуры на уровне обыденного сознания невозможно: каждый будет приводить факты в защиту своей точки зрения. Вот для этого и нужна научная теория культуры.

Первый этап ее развития, о котором речь шла в главе 3, - это определение культуры.

Сейчас нам необходимо вернуться к этой проблеме, потому что решение вопроса о функциях культуры напрямую зависит от того, какой смысл вкладывается в понятие культуры.

Выше мы уже отмечали, что в целом океане определений культуры, существующих в современной литературе, можно выделить лишь несколько основных подходов, достаточно широко захватывающих «поле» культуры и достаточно глубоко вскрывающих ее сущность. Все они имеют то или иное отношение и к решению вопроса о ее функциях.

Один из этих подходов условно можно назвать эвристическим. В соответствии с ним сущность культуры усматривается в творчестве и соответственно в свободе, поскольку творчество является высшим выражением человеческой свободы.

Таким образом, эвристический подход содержит в себе указание на функции культуры: содействовать человеческой свободе, стимулировать способность к творчеству. Однако как и за счет чего это делается, остается неясным.

Кроме того, и это самое важное, истории известны культуры, которые отнюдь не направлены на стимулирование творчества, а, напротив, стимулируют приверженность традициям и повторение образцов, шаблонов, канонов, обычаев.

Любая из известных нам культур в разной мере способствует творчеству, свободе, и в то же время любая культура характеризуется определенным набором запретов, правил, препятствующих стремлению к неограниченной свободе. Поэтому сводить функцию культуры только к стимулированию творчества неправомерно.

Другой из известных подходов к определению культуры - аксиологический. С точки зрения его сторонников, культура трактуется как система или совокупность духовных и материальных ценностей. Конечно, ценности - это то, что составляет «вещество» культуры, ее субстрат. Поэтому вполне понятна влиятельность этой концепции. Выход на проблему функций культуры здесь получается прямым и убедительным. А именно, функция культуры - аксиологическая, заключающаяся в том, чтобы давать человеку ценностные ориентиры, без которых, как известно, невозможна его жизнь и деятельность.

Однако аксиологический подход не позволяет ответить на множество вопросов, существенно важных и с точки зрения решения проблемы функций культуры. Главные из них: как образуется ценностное ядро любой культуры, как выстраивается иерархия ценностей, почему столь различны системы ценностей в различных исторических типах культуры, у различных народов, в разные периоды жизни одной и той же страны и почему столь различны ценностные ориентиры у разных людей? Вопросы можно продолжать бесконечно. Поэтому решение проблемы функций культуры с точки зрения аксиологического подхода оказывается не столь убедительным, как это может показаться на первый взгляд.

Большое признание имел и имеет подход, согласно которому культура определяется как совокупность способов и результатов человеческой деятельности. Его привлекательность в том, что он позволяет опять-таки максимально широко захватить «поле» культуры. Однако решение вопроса о ее функциях с точки зрения этого подхода представляется весьма проблематичным.

Немало сторонников, что вполне понятно, имеет семиотический подход к пониманию культуры, согласно которому культура есть система знаков, кодов, шифров, образующая искусственно созданную человеком реальность. В этой концепции схвачен важнейший момент культуры, а именно, сама форма ее существования, бытования. Таковой действительно являются системы знаков, кодов, шифров, в которые облечено все содержание культуры. Отсюда следует, что функцией культуры является «оформление» различных способов связи человека с действительностью. Однако вопрос о том, по каким законам формируются те смыслы, которые выражаются различными языками культуры, остается открытым, и потому вопрос о функциях культуры не получает достаточно полного решения.

Ситуация не меняется и в том случае, когда сторонники семиотического подхода называют свой подход информационно-семиотическим. Культура в этом случае трактуется как знаково-символическая система, функцией которой является транслирование социальной информации. Однако вопросы о том, по каким законам формируются информационные потоки, как определяется значимость информации и как изменяются смыслы культурных ценностей, и в этом случае остаются без ответа.

Выход на решение вопроса о функциях культуры возможен с точки зрения подхода, который выше был назван функциональным. С этой точки зрения культура определяется как внебиологически выработанный способ человеческой жизнедеятельности.

Следующий шаг, который делают сторонники этого подхода, заключается в том, что они объясняют необходимость внебиологически выработанного способа человеческой жизнедеятельности потребностью общества в адаптации, т. е. приспособлении к окружающей природной среде. Животные приспосабливаются за счет имеющихся у них биологических свойств, различных у разных видов животных, и в первую очередь, за счет животных инстинктов. Человек в силу ряда своих особенностей, появившихся в ходе эволюции, не может жить в природе только за счет своих биологических качеств. Чтобы выжить, он вынужден создавать для себя искусственную среду: строить жилище, одеваться, добывать пищу с помощью специально созданных приспособлений. А эта искусственно созданная среда и сами способы ее создания и есть культура.

Таким образом, важнейшей функцией культуры сторонники функционального подхода признают адаптационную функцию, т. е. приспособление к окружающей природе, которое происходит благодаря использованию человеком знаний, умений, навыков, накапливаемых и передаваемых от одного поколения к другому с помощью механизмов культуры.

Одной из важнейших организационных форм внебиологически выработанного способа человеческой жизнедеятельности является общество, поскольку человек в одиночку не может жить в окружающей его природе опять-таки в силу своих особенностей. Однако общество, как и всякая другая сложная система, имеет тенденцию к дезорганизации, хаотизации, потере энергии (энтропия). Противодействовать этой тенденции призвана опять-таки культура. Отсюда ее негэнтропийная функция. Она выражается в том, что в культуре вырабатываются определенные принципы, правила и нормы поведения людей, способы поощрения тех, кто им следует, и наказания тех, кто их нарушает.

И адапционная, и негэнтропийная функции являются жизнеобеспечивающими, и в соответствии с этим следует признать несомненную конструктивность функционального подхода, поскольку он позволяет уяснить жизнеобеспечивающий характер функций культуры.

Однако вопрос, как именно и за счет чего культура выполняет свои функции, адаптационную и негэнтропийную, с точки зрения функционального подхода, остается открытым. В связи с этим требуется привлечение других подходов.

Важнейшим из них, как представляется, является антропологический подход. Выше мы уже говорили о том, что термин «антропологический» употребляется в разных смыслах и по разным поводам. В данном случае имеется в виду лишь один из этих смыслов, а именно, определение культуры как способа саморазвития человека.

В этом подходе имеется прямое указание на то, что главной функцией культуры является человекотворческая, т. е. творение, созидание человека.

С точки зрения функционального подхода, главными функциями культуры являются адаптационная, т. е. приспособление общества к окружающей его природе, и негэнтропийная, т. е. противодействие энтропийным процессам, выражающимся в дезорганизации, хаотизации общества, потере им внутренней энергии развития. И та, и другая функции являются жизнеобеспечивающими.

Итак, с точки зрения антропологического подхода, главной функцией культуры является человекотворческая функция, т. е. творение, создание, формирование человека. С позиций функционального подхода, главными функциями культуры являются адаптационная и негэнтропийная.

На первый взгляд, эти положения противоречат друг другу. Дело осложняется еще и тем, что именно так нередко думают сами сторонники антропологического и функционального подходов. Более того, некоторые сторонники антропологического подхода зачастую вообще отказываются обсуждать вопрос о функциях культуры, полагая, что само понятие «функция» - из арсенала наук о природе и не приложимо к наукам о культуре.

Однако, во-первых, независимо от того, употребляют сторонники антропологического подхода слово «функция» или избегают его, прямое указание на важнейшую функцию культуры содержится в том варианте этого подхода, с точки зрения которого культура определяется как способ саморазвития человека.

Во-вторых, и это самое главное, нет никакого противоречия между тезисом, что главной функцией культуры является человекотворческая функция, а следовательно, функциональный вектор культуры направлен к человеку, и тезисом, что главными функциями культуры являются адаптационная и негэнтропийная, а следовательно, функциональный вектор культуры обращен к обществу.

Чтобы доказать это, надо вспомнить, что собой представляет общество. Оно не есть некая мифическая персона, существующая вне и помимо людей. Общество - это люди, связанные между собой исторически определенными отношениями.

Соответственно выполняя человекотворческую функцию, делая человека сильным, знающим, умеющим работать и правильно строить свои отношения с другими людьми, культура тем самым и благодаря этому дает возможность обществу вписаться в окружающую природную среду, благополучно существовать в ней, пресекать внутри себя тенденции к распаду, хаосу, дезорганизации.

Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод, что человекотворческая функция культуры имеет два вектора: на человека и на общество. Человеку она дает знания, умения, навыки, позволяющие ему жить в природе и обществе. Обществу она дает человека, способного благодаря своим знаниям и умениям сохранять жизнь данного общественного организма, что, в свою очередь, способствует сохранению жизни и удовлетворению потребностей и интересов людей, его составляющих.

Таким образом, антропологический подход дает ответ на вопрос, оставшийся неразрешенным в рамках функционального подхода. Это вопрос о том как, какими путями культура выполняет адаптационную и негэнтропийную функцию относительно общества. С точки зрения антропологического подхода, ответ прост и лаконичен: для того чтобы сохранить жизнь общества, нужно развивать человека, т. е. развивать культуру, причем не просто развивать, а развивать в соответствующем направлении. Эта оговорка весьма существенна. Дело в том, что любая культура так или иначе выполняет человекотворческую функцию, т. е. теми или иными способами, по той или иной модели формирует человека. Весь вопрос в том, какими способами и по какой модели. Тут возможны различные варианты. Первый из них: культура наделяет человека теми или иными свойствами в полном соответствии с задачами, которые стоят перед обществом. В этом случае общество развивается, эффективно решает возникающие перед ним внутренние и внешние проблемы.

Второй вариант: культура также работает в соответствии с целями и задачами общества, но сами эти цели и задачи определены неправильно. Пример - тоталитарные общества. Средствами культуры здесь был в короткие сроки создан человек определенного типа. Но крах самих целевых установок имел своим следствием социальную и антропологическую катастрофу.

Третий вариант: цели развития общества определены правильно, но культура работает в ином направлении. Общественные цели в этом случае не достигаются.

И, наконец, четвертый вариант: и общественные цели не определены достаточно четко, и пути развития культуры не осмыслены. Следствие - вялотекущий распад, гниение и в конечном счете крах общества и страдания людей, его составляющих.

В связи с этим становится ясным, что в основе человекотворческой функции культуры, благодаря которой она становится способной выполнять негэнтропийную и адаптационную функции, лежит ее программирующая функция, которая заключается в том, что именно в культуре происходит осознание целей и задач развития общества и в соответствии с этим осознание направлений и способов развития человека.

Говоря современным языком, культура играет ту же роль в обществе, что и программный блок компьютера. Что происходит в случае сбоя программного блока, известно всем.

Если культура не выполняет своих функций, и люди, составляющие общество, не понимают его целей и задач, постоянно конфликтуют друг с другом, мало знают и мало умеют, то общество начинает деградировать и в конце концов погибает.

Таким образом, если общество хочет выжить и тем более развиваться, у него нет другого пути, кроме как совершенствовать человека, т. е. развивать культуру. Отсюда следует, что общество, которое уделяет максимальное внимание культуре, получает благодаря этому и максимальные возможности своего собственного развития, и, наоборот, общество, которое пренебрегает культурой, встает на путь самоубийства.

Итак, основная функция культуры - витальная, жизнеобеспечивающая. Она имеет два вектора: на общество и на человека.

Социально-витальная функция распадается на две - адаптационную (приспособление к окружающей среде) и негэнтропийную (противостояние процессам потери энергии, хаотизации, дезорганизации). Если адаптационная и негэнтропийная функции успешно выполняются, то культура получает возможность выполнять и развивающую функцию, т. е. обеспечивать поступательное развитие общества.

В основе адаптационной, негэнтропийной и особенно развивающей функций культуры лежит программирующая функция культуры, т. е. составление целевых программ, по которым осуществляются адаптация общества к окружающей среде, его организация и развитие.

Для выполнения своих социальных функций культура имеет только одну возможность: определенным образом и в определенном направлении развивать человека, т. е. вооружать его соответствующими знаниями и умениями, совершенствовать его как существо мыслящее, чувствующее и действующее.

Таким образом, конкретное выполнение социальной функции культуры не возможно иначе, как путем выполнения ею человекотворческой функции.

Последняя, в свою очередь, может быть структурирована на адаптационную - приспособление человека к окружающей его природной и социокультурной среде, негэнтропийную (самоорганизация человека) и программирующую - именно с помощью культуры человек учится составлять программы своих действий в соотношении с социальными программами и целями.

Важной функцией культуры относительно личности является развивающая, т. е. развитие природных способностей и дарований. Так же, как и относительно общества, развивающую функцию может выполнять только зрелая культура, успешно справляющаяся с адаптационной, негэнтропийной и программирующей функциями.

По мере своего развития культура выполняет относительно личности все более широкий спектр функций. К названным выше функциям добавляются гедонистическая - возможность, способность и потребность получать удовольствие от процесса создания и потребления ценностей культуры, релаксационная - культура дает человеку различные возможности получать отдых, расслабление, отвлечение и развлечение после напряженной трудовой деятельности.

Развитая культура становится способной выполнять относительно личности и такую важную функцию, как дефектологическая, т. е. исправление дефектов, полученных от рождения или приобретенных в результате жизненных коллизий - отсутствие или потеря зрения, слуха, способности двигаться и т. п.

С дефектологической функцией тесно связана компенсаторная функция культуры. Она выражается в том, что людям с ограниченными возможностями культура дает шанс проявить себя в тех видах деятельности, которые им доступны: в соответствующих сферах производства, жанрах искусства, формах общения и т. п.

Перечисление функций культуры можно продолжить. Однако при этом не надо забывать, что главной функцией культуры является витальная, жизнеобеспечивающая. Выполнять остальные функции культура имеет возможность в той мере, в какой она выполняет свою основную функцию.

Выполнение жизнеобеспечивающей функции относительно общества возможно лишь благодаря выполнению культурой человекотворческой функции, которая и определяет сущность культуры.

Антропологический подход характеризуется особым стремлением к объективности. Рассматривая эту особенность, необходимо признать, что объективность подхода к изучаемым явлениям провозглашает не только антропология , но и многие другие науки, однако антропология выделяется в их ряду своими специфическими приемами. В числе этих приемов следует отметить так называемый «эмик-подход», противостоящий « этик-подходу» и приверженность «натурализму», в отличие от приверженности к экспериментаторству. Эмик-подход характеризуется тем, что в его основе лежит стремление понять изучаемую культуру изнутри. При этом изучается только одна культура; используются специфические для изучаемой культуры единицы анализа и термины; любые элементы культуры изучаются с точки зрения ее носителей. Особенностями этик-подхода являются изучение двух и более культур со стремлением объяснить межкультурные различия и межкультурное сходство; при этом используются единицы анализа и сравнения, которые считаются свободными от культурного влияния; исследователь занимает позицию внешнего наблюдателя по отношению к изучаемой культуре; структура исследования, категории и гипотезы конструируются ученым до начала полевой работы.
Для антропологии более характерен первый подход (эмик), а для этнопсихологии - второй (этик) . Использование этик-подхода приводит к определенным слабостям большинства сравнительно-культурных исследований, к числу которых можно отнести использование учеными схем мышления и категорий своей культуры. В этом случае получается, что специфика своей культуры «налагается» на феномены других культурных систем. «Натуралистичность» антропологии означает, что она использует естественные методы, которые не вносят искажение в изучаемые феномены. Элементы культуры наблюдаются в естественных условиях; методы и процедуры, применяемые в исследовании, проявляют особую чувствительность к социальному и культурному контексту.
Экспериментальный подход, характерный для этнопсихологии, заключается в том, что он предполагает использование методов, которые привносят большее искажение в результаты исследования. Объективность антропологического подхода отмечается К. Леви-Стросом, который подчеркивает следующее: «Антрополог не только подавляет свои чувства: он формирует новые категории мышления, способствует введению новых понятий времени и пространства, противопоставлений и противоречий, столь же чуждых традиционному мышлению, как и те, с которыми приходится сегодня встречаться в некоторых ответвлениях естественных наук» .

Антропологический подход отличается микроуровнем исследования. Представители культурной антропологии всегда изучали общества, основанные на личных связях, на конкретных взаимоотношениях между индивидами; они исследуют общности на локальном уровне, уровне изолированного племени, деревни, предприятия или учреждения. Основным объектом является область повседневных взаимодействий в рамках жизненного мира человека. Исследователь изучает то, что может быть объектом наблюдения, что может быть постижимо интеллектуально и эмоционально индивидуальным сознанием. «Мы, - отмечает Н.Козлова, - перестаем писать о Человеке с большой буквы, а обращаемся к человеку с маленькой буквы, рассматривая его как эмпирическое единство… В антропологических исследованиях человеческие масштабы всегда сохранены» . Промышленное предприятие, школа, больница, воинская часть могут изучаться теми же методами, что и племя или расширенная крестьянская семья.

Антропологический подход отличаетсяцелостностью анализа, заключающегося в том, чтобы видеть в социальной жизни систему, все аспекты которой тесно связаны между собой. При этом антрополог не отрицает значения специализированных исследований, проводимых социологами, социальными психологами, экономистами, юристами, политологами, однако сам он делает упор на целостном изучении социальных и культурных явлений. «Антропология, - подчеркивает Ю.М.Резник, - всегда рассматривала человека и культуру как целостные образования, требующие системного и комплексного изучения. …Целостное познание целостной культуры преследует в качестве основной цели изучение родового человека, т.е. раскрытие родовых, сущностных сил человека, к разнообразию проявлений которых можно свести все содержание культуры. Антропологический взгляд на культуру того или иного народа, региона во все времена был связан с попыткой выявить антропологические и культурные универсалии, лежащие в основе человеческой жизни и деятельности» . Например, при изучении военной культуры антрополог должен обратить внимание на самые разные стороны данного явления: на физическую культуру настоящих или будущих воинов, на проблемы военной социализации молодого поколения; на существующие обычаи, ритуалы и обряды, связанные с войной и военным делом; на работу средств массовой информации; на роль художественной культуры в военно-патриотическом или пацифистском воспитании населения; на взгляды и представления о войне и военной службе различных слоев населения, политической и военной элиты и т.п.

Одной из особенностей антропологического подхода является взгляд с точки зрения изучаемой культуры. Если социолог рассматривает собственное общество, описывая и объясняя его в собственных логических категориях, то антрополог ставит перед собой задачу понять точку зрения наблюдаемого в системе его значений. К. Леви-Строс подчеркивает: «По мере того, как социология прилагает усилия к тому, чтобы создать социальную науку об обществе с точки зрения наблюдателя, антропология пытается разработать науку с точки зрения наблюдаемого» . Антрополог всегда спрашивает людей: как это выглядит с их точки зрения? Почему необходимо понимать точку зрения наблюдаемого? Дело в том, что культуры не совпадают между собой по самым различным аспектам: материальным и духовным, ценностным и нормативным, знаково-символическим и мотивационным, игровым и художественным. Цели, к которым принято стремиться в одном обществе, не могут считаться само собой разумеющимися в другом, например, стремление к богатству. Одна и та же мотивация может не работать в разных социокультурных группах. При этом антрополог не может ограничиваться только точкой зрения наблюдаемого, он должен принимать во внимание и свою точку зрения как наблюдателя, чтобы представить результаты исследования в терминах, понятных в собственном обществе. Р. Бенедикт , занимавшаяся в годы Второй мировой войны изучением Японии и японской культуры, отмечает, что в военное время легко огульно осуждать противника, но значительно сложнее разобраться в мировоззрении врага, взглянув на жизнь его глазами. Но это нужно было сделать. «Вопрос, - пишет Р. Бенедикт, - состоял в том, как ведут себя японцы, а не мы, оказавшись на их месте. Мне следовало попытаться использовать поведение японцев на войне не как пассив, а как актив для понимания их. Мне нужно было посмотреть на ведение ими войны не как на военную, а как на культурную проблему. И на войне, и в мирное время японцы действовали сообразно своему национальному характеру. Какие же особые черты своего образа жизни и склада ума они проявили в ведении войны? В том, как их лидеры поднимали боевой дух, как успокаивали растерявшихся, как использовали своих солдат на поле битвы, - во всем этом проявлялись их представления о своих сильных сторонах, способных принести им пользу. Мне нужно было вникнуть в детали военных действий, чтобы понять, как японцы шаг за шагом проявляли себя на войне» .

В.Г. РЫНДАК (Оренбург)

антропологический подход: современная педагогическая теория и опыт применения (в контексте исследований А.Е. Фирсовой, н.м. Борытко)

Определяются роль и место антропологического подхода в инновационной образовательной практике в историческом контексте и в современной реальности; пути разрешения противоречий; методологическая и методическая системы его продуктивного применения. Подчеркиваются универсальность совокупности принципов (интегратив-ность, рефлексивность, целостность и непрерывность образования, гуманитарность, социокультурное соответствие), отражающих требование строить образование сообразно законам окружающей ребенка природной и социальной среды и его собственной природы; органическое единство истории и современности, ретроспективы и перспективы исследования.

Ключевые слова: антропологический подход, интеграция антропологического, системного и ценностного подходов, педагогическая теория, инновационная образовательная практика.

Обращенность педагогики к антропологическому подходу позволяет по-новому взглянуть на понимание инновационной образовательной практики как в историческом контексте, так и в современной реальности.

Наконец-то антропология освобождается от органичного ее понимания как отрасли естествознания и науки о биологических свойствах человека и естественной истории человечества. Во многих исследованиях, чтобы подчеркнуть центральную роль антропологии в системе наук, добавляются определения ин-тегративная, онтологическая, общая, целостная. То есть антропология рассматривается как синтез наук о человеке; дает научные представления о человеке и его жизни: это комплексное учение о целостности всех аспектов человека, живущего в единой вселенной; учение о человеке, обладающем глубинным источником внутренней силы, способным придать ему целостность.

Напрашивается вывод, что антропология использует педагогику и совершенствует ее. То есть с помощью педагогики антропология обеспечивает качество человека и качество его образования; в результате педагоги-

ческая антропология становится новой педагогикой, а не ее разделом. она позволяет определить меру целостности человека, «человеческого в Человеке», а значит, исследовать не только его естественную и общественную природу, но и его духовный аспект при ведущей роли сознания. При этом целостная культура человека отражает качество и единство его внутренней и внешней культуры: эмоций и чувств, мышления и сознания, здоровья и образа жизни, взаимодействия с самим собой, поведения и деятельности, взаимодействия с окружающими людьми и объектами внешней среды и мира.

В современной теории и практике наблюдается использование научного и общегуманитарного знания о человеке и его жизни -«живого знания», а также признание веры как свободного самоопределения человека по отношению к духовной и нравственной сторонам своей жизни. Именно это стало основой для определения новых ценностей и выхода к сверхчеловеческим ценностям, а именно к авторскому сознанию, интерпретирующего человекознание для нужд воспитания и образования, самовоспитания и самообразования; глубинного понимания специфики чередующихся этапов жизни человека: этапов самобытности, когда активизируются процессы «само» (духовные процессы), и этапов событийности, когда активизируются процессы образования, воспитания, обучения (социальные процессы).

Антропологический подход как подход, направленный на социальный аспект вследствие субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе, позволяет и ученому, и педагогу сознательно следовать ему в своей деятельности, а также его системным, адекватным современности образовательным целям, задачам и создавать условия реализации педагогического процесса. То есть антропологический подход в современной педагогике выступает методом и одновременно инструментарием для формирования целостности человека, его целостной культуры. первичным становится новое антропологическое мышление в контексте теории педагогического человековедения, выступающей методологией для предметов человеческого цикла.

Но антропологический подход все еще сводится «либо к личностно ориентированному образованию, либо к учету этнографических и этнологических факторов» , что и увеличивает разрыв между тео-

© Рындак В.Г., 2015

рией и практикой. Непонимание педагогом-практиком ученого и наоборот, к сожалению, усугубляется, ибо практикующий педагог нуждается не столько в описании, классификации, сколько в систематизации многообразных педагогических подходов, а ученый - в беспристрастных суждениях, объективных сведениях о состоянии современного образовательного процесса: «Необходима реальная, живая связь всех уровней методологии и практики для более эффективного проектирования, а затем и актуализация педагогического процесса» .

В связи с этим А.Е. Фирсова и Н.М. Бо-рытко правомерно актуализируют анализ применения антропологического подхода в современной отечественной педагогической теории и инновационно-образовательной практике и изучают его роль и место в современной реальности, продуктивность применения. При этом следует подчеркнуть, что сложность и многоплановость исследуемой проблемы сопоставимы с важностью и неотложностью ее решения.

Однако, как установлено А.Е. Фирсовой, имеют место противоречия между:

«поиском современной отечественной педагогикой антропологического фундамента в решении новых ("человекоориентирован-ных") задач и неразработанностью научного понимания антропологического подхода как методологического регулятива современной отечественной педагогической теории и образовательной практики;

Все более увеличивающимся интересом к антропологическому анализу в современной педагогической теории и практике отечественного образования и невыявленностью индикаторов необходимости антропологического подхода для осознанного его применения в исследовании педагогических систем и процессов;

Необходимостью реализации антропологического подхода и неразработанностью технологических принципов его использования в научно-педагогическом исследовании и образовательной практике» .

Стремление выявить пути разрешения этих противоречий, а также вопросы, связанные с 1) определением ряда задач современной отечественной педагогической теории и инновационной образовательной практики, в которых наиболее продуктивно применение антропологического подхода; 2) уточнением индикаторов продуктивного применения инструментария антропологического подхода в пе-

ОБРАЗОВАНИЯ -

дагогической теории и инновационной образовательной практике; 3) обоснованием принципов применения антропологического подхода, обеспечивающих реализацию его функций в решении задач современной отечественной педагогической теории и инновационной образовательной практики, и ряд других позволили А.Е. Фирсовой теоретически их обосновать и довести до уровня внедрения.

при этом объект исследования характеризуется определенностью, а именно: феномен антропологического подхода сопряжен с современной отечественной педагогической теорией и инновационной образовательной практикой.

Гипотеза базируется на предположениях о том, что понимание востребованности инструментария антропологического подхода в современной педагогической науке и практике образования при решении задач гуманитаризации обеспечит ориентацию на становление целостного человека, обращенность к его правам и свободам, к формированию способности преодолевать социальные риски, брать на себя ответственность за собственную судьбу и судьбу общества и государства; выявление соответствующих индикаторов (указателей) продуктивности применения инструментария антропологического подхода способствует наиболее полной реализации функций исследуемого подхода и его осознанному применению; необходимо руководствоваться принципами деятельности, основанными на закономерностях проявления функций антропологического подхода в соответствующей области его применения: в научно-педагогическом исследовании и образовательной практике .

То есть выделение описательной, констатирующей и прогностической частей позволяет, с одной стороны, ограничить научно-теоретическую и конструктивно-техническую функции педагогической науки, рассмотреть понимание востребованности применения инструментария антропологического подхода в современной педагогической науке и практике образования при решении задач гуманитаризации; определить пути реализации функций антропологического подхода [Там же, с. 5]. Выстраиваются методологическая и методическая системы продуктивности применения антропологического подхода в научно-педагогическом исследовании и педагогической практике (согласно принципам деятельности) [Там же, с. 6].

А.Е. Фирсова и Н.М. Борытко на основе глубокого анализа теории и практики по ис-

следуемой проблеме убедительно доказывают, что применение антропологического подхода является продуктивным при решении в отечественной педагогической теории и инновационной образовательной практике задач гуманитаризации и ориентации на становление целостного человека, при переходе к постнеклас-сической модели познания, где в центре внимания оказывается сам познающий субъект, становится актуальным самопознание человека, а также его развитие в трех «измерениях» (личность, индивидуальность и субъект). В решении этого класса задач антропологический подход выполняет гносеологическую, прогностическую и нормативно-праксиологическую функции.

первая обеспечивает познание сущности антропологического подхода с последующим переводом его концептуальных положений в практику образования с целью получения нового знания на основе имеющихся фактов и «пробелов» в научном знании; антропологический подход здесь заимствует информацию о человеке для построения антропологически ориентированных технологий обучения на основе соблюдения принципов его применения.

Вторая интерпретирует антропологический подход как знание о теоретической и практической деятельности, как прогноз этой деятельности, приводящей к оптимальным и наиболее продуктивным результатам.

Третья обеспечивает достижение поставленных образовательных/воспитательных задач посредством применения принципов антропологического подхода.

правомерно утверждение исследователей, что реализация вышеобозначенных функций делает антропологический подход прикладным, т.к. обеспечивает педагогическую науку и практику образования инструментарием для работы: концептуально-теоретическим, содержащим основные теоретические положения подхода; методологическим - для научно-педагогического исследования; процессуалъно-деятелъностным, обеспечивающим эмпирический поиск педагогов, «адаптацию» идей и концепций в качестве методологического (праксеологического) регу-лятива практики образования.

Антропологический анализ научно-педагогических исследований и эффективного педагогического опыта позволил А.Е. Фирсовой выделить индикаторы продуктивного применения данного подхода в отечественной педагогической теории и/или инновационной об-

разовательной практике: признание Человека как наивысшей ценности; обращенность к целостности его феномена; акцентирование внимания на его способности.

осознанное обращение исследователя к антропологическому подходу как методологическому регулятиву в научно-педагогическом исследовании и инновационной образовательной практике позволило обеспечить наиболее полную реализацию его функций при решении задач гуманитаризации педагогики и образования.

принципы, обеспечивающие продуктивность применения антропологического подхода, в исследованиях А.Е. Фирсовой и Н.М. Бо-рытко не надстраиваются искусственно. Достижения педагогической науки и практики позволили авторам выделить их в контексте с закономерностями, например:

Если исследователь имеет целью изучать феномен наук о человеке разносторонне, то возникает необходимость исследования сближения и связи наук о нем наряду с их дифференциацией, что требует реализации принципа интегративности.

Если исследование обращено к субъектным свойствам человека - осознанию им собственных действий и поступков, оцениванию и сравниванию результатов, сопоставлению их с другими выводами, а также способности познавать самого себя, то оно приводит к выявлению закономерностей постоянного саморазвития человека, что обеспечит принцип рефлексивности (самонаблюдение, самоанализ, самопознание человеком собственных действий).

Если исследователь приходит к необходимости исследования человека не фрагментарно, «по частям», то необходимо обращение к человеку как единству физического и психического, телесного и духовного, общественного и индивидуального, т.е. решение педагогических задач с учетом знания смежных наук о человеке, что в контексте принципа целостности человека обеспечивает единство физического и психического, телесного и духовного, общественного и индивидуального.

В процессуально-деятельностной области продуктивное применение антропологического подхода обеспечивается при соблюдении следующих принципов и закономерностей:

Принцип непрерывности как ведущий принцип развития образования и ценностный фактор каждого индивида, предусматривающий воспитание человека такого типа, кото-

МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

рый в постоянно меняющихся условиях сможет активно жить и действовать, внося максимальный вклад в саморазвитие, самореализацию, развитие общества, его прогрессивное обновление (если педагог в своей профессиональной деятельности осознает потребность в саморазвитии как для себя, так и для ученика, то он приходит к пониманию необходимости обеспечивать образование человеку на протяжении всей жизни);

Принцип гуманитарности, свидетельствующий об обращенности к человеку, его способностям и интересам, всестороннему и гармоничному развитию человека; субъект-субъектном характере взаимоотношений педагога и воспитанника, их ценностно-смысловом равенстве, диалогичности; саморазвитии путем преодоления трудностей, решения индивидом постоянно возникающих задач (если педагог создает возможность для активного и заинтересованного участия обучаемого/воспитанника в педагогическом процессе, обеспечивая его целостный характер, то возникает потребность обратиться к проблеме человека и развития целостного человека);

Принцип социокультурного соответствия (сообразности), определяющий понимание взаимосвязи природных и социокультурных процессов; возрастных, индивидуальных особенностей детей, развитие их инициативы и самостоятельности; ребенка как человека культуры, культурного ядра содержания образования как универсальных общечеловеческих, общенациональных и региональных ценностей (если действия учителя построены на понимании формирования человека в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, то это приводит к необходимости строить обучение и воспитание, сообразуясь с природой и культурой, в которой растет обучаемый/воспитанник).

правомерно утверждение авторов, что системный и целостный подходы дают основания рассматривать антропологический подход не изолированно, а во взаимосвязи областей его применения (концептуально-теоретической и процессуально-деятельностной).

Ценностный подход (человек есть абсолютная и наивысшая ценность) авторы согласуют с главной идеей антропологического подхода, выявляют взаимосвязь антропологического подхода с герменевтикой и синергетикой как отраслей (частей) гуманитарного педагогического знания, обретающего в современном мире личностный смысл для каждого человека.

Подчеркивается главная задача современного педагога - не информировать, а разъяснять информацию и оказывать необходимую индивидуальную личносгно-развиваюшую помощь обучаемому человеку как сложной, самоорганизующейся системе, требующей самореализации, которая состоит в способности системы к самопреобразованию и приобретению новых качеств, человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность, согласно Е.В. Бондаревской, к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей.

Авторы подтверждают интеграцию в антропологическом подходе идей герменевтического, синергетического, культурологического, акмеологического подходов и отмечают целостную представленность антропологического знания, актуализируют метод интеллектуального диалога исследователя с различного рода текстами, методы успешного взаимодействия педагога и воспитанников.

Отмечено, что антропологический подход заявляется в методологической базе исследования крайне редко. В основном авторы (С.В. Белова, Е.А. Глебова, А.С. Думов, Е.Н. Кузнецова, В.К. Пичугина, А.П. Шпак и др.) указывают на такие основные идеи антропологического подхода, как целостный взгляд на человеческую реальность, на человека как наивысшую ценность, предмет собственного бытия, субъекта отношений, способного к самоорганизации, самореализации; на его стремление к саморазвитию и постоянному самосовершенствованию; человек изучается как субъект деятельности, личность, субъект труда, индивидуальность; в учебно-воспитательном процессе преобладают субъект-субъектные отношения, идеи педагогической помощи и поддержки; идеи о природной и социокультурной обусловленности развития человека. То есть, даже не указав антропологический подход в своем исследовании, авторы обращаются к его идеям, используют категории подхода и методы. наряду с традиционными методами используются рефлексия, биографический метод, сравнительно-исторический, генетический, методы понимания и описания, также присущие антропологическому подходу.

выявлено, что совокупность принципов (интегративности, рефлексивности, целостности) имеет универсальный характер, обусловлена фундаментальными закономерностями как регулятив, основанный на безусловной необходимости следовать определенным зако-

нам для гармонизации своей деятельности, соотнесения ее с реальностью. Данный вывод авторов соотносится с результатами исследований И.А. Колесниковой и Е.В. Титовой.

Научная новизна исследования не вызывает сомнений и заключается в том, что разработана научная концепция реализации антропологического подхода в педагогической теории и практике современного образования, в которой уточнено научное понимание антропологических идей в структуре методологического знания; выделены сущностные характеристики антропологического подхода (структура, функции, категориальный аппарат), обогащающие общие знания по методологии педагогической науки. Это позволило авторам выявить качественно новые закономерности антропологического подхода и обосновать соответствующие им принципы его применения; предложить функции и конкретизировать области применения антропологического подхода; обосновать взаимосвязь антропологического подхода с другими методологическими подходами общенаучного уровня научно-педагогического исследования; выделить индикаторы антропологического подхода в педагогической теории и образовательной практике; определить систему принципов антропологического подхода в соответствии с концептуально-теоретической и процессуально-деятельностной областями, их роль и место в образовательной практике.

Следует отметить, что в диссертационном исследовании А.Е. Фирсовой органично соединены история и современность, ретроспектива и перспектива, теоретические и практические разработки антропологического подхода: в связи с актуализацией гуманитарной парадигмы, одной из важнейших задач которой выступает требование обращения к целостному человеку; переход к постнекласси-ческой модели познания, где в центре внимания оказывается сам познающий субъект, становится актуальным самопознание человека, а также развитие человека в трех его «измерениях»: личность, индивидуальность и субъект, обоснованы уровни его нахождения; в антропологическом подходе выделены две области трактовки: концептуально-теоретическая и процессуально-деятельностная, а также выявлены закономерности и обоснованы принципы его применения; выделенные в исследовании индикаторы применения антропологического подхода позволяют прогнозировать его эффективность. полученные существенные результаты придают выполненному ис-

следованию А.Е. Фирсовой несомненную научную новизну.

Теоретическая значимость исследования обоснована тем, что:

Доказана перспективность проблемы современной интерпретации антропологического подхода в отечественной педагогической науке и его использования в практике современного образования, что вносит существенный вклад в рассмотрение представлений об изучаемом явлении, расширяющих границы применимости полученных результатов;

Раскрытие в антропологическом подходе двух областей (концептуально-теоретической и процессуально-деятельностной) расширяет границы применимости антропологического подхода в отечественной педагогической теории и практике российского образования;

Применительно к проблематике диссертации наряду с методами теоретического анализа и синтеза (охватить одновременно большое количество данных и проникнуть в их сущность) результативно использован комплекс существующих базовых методов исследования: методы абстрагирования (вычленить сущностные характеристики антропологического подхода из общего изучаемого теоретического материала), конкретизации (обогатить категорию «антропологический подход» новыми признаками и свойствами), генетический метод (выявить специфику и тенденции развития антропологического подхода в современном знании); герменевтический метод (объяснение актуальности данного подхода в педагогике и обоснование понимания феномена антропологического подхода в современном педагогическом знании);

Изложены положения и идеи антропологического подхода, тенденции его развития, индикаторы применения, что дополняет современное методологическое знание и способы его применения в педагогической теории и образовательной практике;

Изучена взаимосвязь антропологического подхода с экзистенциальным, герменевтическим, целостным, системным, культурологическим, ценностным и синергетическим подходами, выявлены их конструктивные идеи, согласующиеся с антропологическим подходом, на этой основе выделены методологические принципы данного подхода; уточнены тенденции развития педагогики в условиях реализации антропологического подхода к образованию и воспитанию, что делает возможным использование его теоретических положений для конструирования технологий обучения;

Проведена модернизация способов анализа научно-педагогических исследований и образовательных инноваций на основе выявленных индикаторов антропологического подхода, что позволило уточнить принципы применения антропологического подхода в научно-педагогическом исследовании, инновационной образовательной практике.

Значение для практики результатов исследования подтверждается тем, что разработано и внедрено современное научное понимание антропологического подхода в теории и практике современного отечественного образования, выделены сущностные характеристики антропологического подхода, которые позволяют исследователям и педагогам-практикам обеспечить аргументированный поиск пути решения задач гуманитарного становления человека в системе образования; определены перспективы практического использования концепции реализации антропологического подхода в системе многоуровневого образования в условиях современного вуза, которая может быть включена в содержание различных разделов педагогических дисциплин бакалавриата, специалитета, магистратуры, а также входить в раздел методологии педагогики для аспирантов; созданы стратегия и тактика применения антропологического подхода в научно-педагогическом исследовании и инновационной образовательной практике; представлены рекомендации для организации более высокого уровня педагогической деятельности на основе антропологического подхода.

Достоверность результатов исследования обеспечивается посредством определения системы принципов реализации антропологического подхода с учетом фактов, приведенных в научно-педагогической литературе, а также известных и проверяемых данных и их согласованностью с опубликованными теоретическими данными по теме диссертации; выделения практических принципов антропологического подхода, базирующихся на анализе результативного опыта педагогов-новаторов по совершенствованию учебно-воспитательного процесса; использования единства общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; выработки идей на базе разнообразных источников информации и сравнении авторских данных и данных, полученных ранее по рассматриваемой проблематике; установления соответствия полученных результатов объективным тенденциям развития педагогической теории и практики; использования со-

ОБРАЗОВАНИЯ -

временных методик качественной интерпретации результатов исследования, а также анализа разнообразных источников (философской, педагогической, историко-педагогической, методологической литературы).

К достоинствам данной работы отнесем ее структурную целостность, развернутую аргументацию, последовательность и доказательность представленных выводов.

Несомненно, проведенное А.Е. Фирсовой исследование открывает путь для дальнейшего научного поиска: разработки категориального аппарата антропологического подхода, иерархии и современной интерпретации категорий согласно его применению в теории и практике; обоснования взаимосвязи антропологического подхода с другими подходами в рамках гуманитарной парадигмы образования. полученные результаты открывают новые перспективы сравнительно-сопоставительных исследований концептуальных положений и применения антропологического подхода в отечественной и зарубежной педагогике, а также анализа зарубежного опыта по исследуемой проблеме.

однако требуется уточнение: какие концепции зарубежных и отечественных ученых, выделенные автором, базируются на антропологических идеях? Каким образом антропологические идеи, объединенные представлениями о человеке как высшей ценности, обусловили изменение представлений о сущности обучения и воспитания, их методах и формах в авторской инновационной образовательной практике? Какие идеи педагогической антропологии задали параметры образовательной организации, конкретизировали ценностно-целевую направленность школьного уклада в опыте автора? Какие же несоответствия в применении антропологического подхода в современных реалиях выявлены автором? Научный вклад в решение исследуемой проблемы неоспорим, но требуется уточнение, о каких границах применимости полученных результатов ведет речь А.Е. Фирсова .

ответы на поставленные вопросы дадут возможность целенаправленно реализовать антропологический подход ученым и практикам в научно-педагогической деятельности, предвидя, сглаживая острые углы и самоопределяясь в поиске и нахождении индивидуальных смыслов в его использовании.

Антропологический подход в XXI в. интенсивно набирает темп в своем историческом развитии, воспроизводит образ человеческий во времени и пространстве культуры, Чело-

века цельного и самоценного, реализующего «внутренние потенции ребенка, его саморазвитие и личностное становление» . В связи с этим исследование А.Е. Фирсовой приобретает актуальность.

список литературы

1. Борытко Н.М. Субъектное становление человека в телекоммуникационном пространстве // Интернет-журнал «Эйдос». 2004. URL: http://www. eidos.ru/journal.

2. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики. URL: http://www.portalus.ru/ modules/skhola/rus_readmephp?subaction=showfull& id=119149883&archive=&start_from=&ucat=&.

3. Попов Л.Н. Систематизация методологических принципов (подходов) педагогики // Педагогическое образование в России. 2012. №1.

4. Рындак В.Г. Учитель Сухомлинский: уроки на завтра. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2008.

5. Рындак В.Г. Школа с веком наравне // Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2010.

6. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М. : ТЦ «Сфера», 2005.

7. Фирсова А.Е. Применение антропологического подхода в современной отечественной педагогической теории и инновационной образовательной практике: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2015.

1. Borytko N.M. Subektnoe stanovlenie chelo-veka v telekommunikacionnom prostranstve // Internet-zhurnal «Jejdos». 2004. URL: http://www.eidos.ru/ journal.

2. Krupnik S.A. Metodologicheskie podhody k predmetu pedagogiki. URL: http://www.portalus.ru/ modules/skhola/rus_readmephp?subaction=showfull& id=119149883&archive=&start_from=&ucat=&.

3. Popov L.N. Sistematizacija metodologicheskih principov (podhodov) pedagogiki // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2012. №1.

4. Ryndak V.G. Uchitel" Suhomlinskij: uroki na zavtra. Orenburg: Izd-vo OGPU, 2008.

5. Ryndak V.G. Shkola s vekom naravne // Orenburg: Izd-vo OGPU, 2010.

6. Stepanov E.N., Luzina L.M. Pedagogu o sovremennyh podhodah i koncepcijah vospitanija. M. : TC «Sfera», 2005.

7. Firsova A.E. Primenenie antropologicheskogo podhoda v sovremennoj otechestvennoj pedago-gicheskoj teorii i innovacionnoj obrazovatel"noj praktike: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Volgograd, 2015.

Anthropologic approach: modern pedagogic theory and experience (in the context of research carried out by A.E. Firsova, N.M. Borytko)

There is determined the role and place of the anthropologic approach in the innovative educational experience in the historic context and in the modern reality; ways of contradictions resolution; methodological and methodical systems of its productivity. There is emphasized the universal character of the principles of integrity, reflexivity, completeness and continuity of education, humanities character, sociocultural correspondence, that reflect the requirement to build education in accordance with the laws of the child"s natural and social environment and the origins; the unity of history and the modern time, retrospectives and prospects of research.

Key words: anthropologic approach, integration of the anthropologic, system and value approaches, pedagogic theory, innovative educational experience.

(Статья поступила в редакцию 2.02.2015)

л.л. Бойко (пятигорск), С.в. куликовА (волгоград)

исследование идеологических основ российского образования: история и современность

Описаны основные направления в исследовании идеологических основ российского образования: дефинитивный анализ категорий «идеологизация образования» и «идеология образования»; изучение состояния отечественного образования как объекта влияния идеологии; определение предпосылок, выделение, характеристика и описание процесса реализации идеологических концепций образования в дореволюционный период.

Ключевые слова: идеология, идеологизация образования, идеологические основы образования.

В условиях инновационного развития российского социума наиболее популярными выступают образовательные сюжеты, затрагивающие вопросы формирования гражданско-

© Бойко Л.Л., Куликова С.В., 2015

Этимологически слово антропология означает "учение о человеке". В научном медицинском сообществе антропология рассматривается как биологическая наука о происхождении и эволюции человека (антропогенез), о физической организации человека (морфология человека), как наука об особенностях человеческих рас (расоведение), их культур (этническая антропология).

В то же время в современной культуре сохранилась и существует традиция широкого понимания антропологии как совокупности наук о человеке. В эту совокупность наук входит и философская антропология. При этом, сама философская антропология представлена целым рядом различных философских теорий и школ.

Например, известный исследователь и систематизатор философской антропологии В. Брюнинг (Bruning W. Philosophische Antropologie. Stuttgart, 1960) объединяет ту или иную религиозную, неосхоластическую, объективно-идеалистическую, материалистическую, натуралистическую, рационалистическую традиции в философскую антропологию на основании того, рассматривается ли в них человек как исходный пункт и главный предмет философствования или нет. Признавая принципиальные отличия каждой их этих традиций, постараемся понять, как рассматривается человек на уровне собственно философского (а не биологического, социологического и т.п. способов) рассмотрения.

Суть философско-антропологического подхода сводится к попытке рассмотрения человека на уровне его сущности, т.е. особенностей "собственно человеческого" бытия. При этом, как правило, философия рассматривает не конкретного человека в буквальном смысле слова, а типизированную модель отдельного человеческого индивидуума.

Рассмотрение человека на уровне его сущности, т.е. собственно философский подход, противится рассмотрению сущности человека через призму какой-либо отдельной присущей ему особенности, будь то мыслительная деятельность, или прямохождение, или самосознание, или нравственные чувства, или экономические отношения, или особенности природы, физической организации (например, объем и вес мозга) и т.д. Все из перечисленного отличает человека, например, от животного, не только в отдельности, но главное во всей совокупности его свойств, в целостности. "Предмет рассмотрения философской антропологии составляет человек во всей его целостности..." (Б.Г. Григорьян. Философская антропология. М. Мысль, 1982, с. 159). Целостный подход к сущности человека основан на принципиальной "недостаточности" сведения сущности человека к какой-либо одной характеристике, как бы значительна, очевидна и отличительна она ни была. Тем не менее, как известно, сущность не может не проявлять себя. Можно ли найти какую-либо аналогию, иллюстрирующую целостность человеческой сущности, какое-либо явление или проявление этой сущности в самой человеческой жизни?

В связи с попыткой ответить на этот вопрос оказывается, что именно существование человека на исходной стадии существования первой клетки - зиготы, только что объединившей генетический материал родителей - именно эта форма существования может рассматриваться реальной иллюстрацией целостности как сущностной особенности человека. В зиготе еще нет ничего - ни мыслительной деятельности, ни прямохождения, ни нравственных чувств, ни особенностей физической организации, ничего, кроме 46 хромосом, и в то же время есть все - и мыслительная деятельность, и прямохождение, и нравственные чувства, и особенности физической организации. В известном смысле можно сказать, что в этой форме представлена вся совокупность сущностных черт и свойств человеческого существа. Зигота - это как бы "микрокосмический" носитель общефилософского понимания сущностной целостности человека. Это естественное, органическое и органичное образование со всеми параметрами человеческого существования выражает конкретный феномен целостности человека как его сущности.

Но философский подход, как бы абстрактен и отвлечен он ни был, сам антропен, т.е. не свободен от предварительной установки, от ценностей и целей, продиктованных потребностями практики. Кроме того, неизбежны и значимы для человеческой жизни идущие за исходными целями ценностные ориентиры и результаты. "Нечто весьма особенное и значительное мы должны уяснить... Познание человека не остается без последствий для бытия человека " (Landmann M. Philosophische Antropologie. Menschliche Selbstdeutung in Geschichte und Gegenwart. Berlin. 1955, S. 7-8). Философско-антропологический подход объединяет микроскопическое существование человека на уровне зиготы с микрокосмической целостностью человеческой сущности, и это в результате связывается с "макрокосмическим" значением человека, которое заключается в том, что из него, и через него, и для его жизни объясняется и его природа, смысл жизни, предназначение не только мира познания, но и мира в целом.

Философская антропология неизбежно включает проблему статуса человеческого эмбриона, от отношения и решения которой зависит "мера" или критерий человечности всех видов и форм человеческой деятельности.

Философско-антропологическое понимание сущности человека соответствует методологическим функциям философии, как знания, предваряющего любое конкретное научное исследование человека, будь то исследование биологическое, медицинское, социо-культурное, или духовно-нравственное и т.п.

Антропологический подход к воспитанию

Эта статья предлагается к удалению. Пояснение причин и соответствующее обсуждение вы можете найти на странице Википедия:К удалению/25 декабря 2012. Пока процесс обсуждения не завершён, статью можно попытаться улучшить, однако следует воздерживаться от переименований или немотивированного удаления содержания, подробнее см. руководство к дальнейшему действию. Не снимайте пометку о выставлении на удаление до окончания обсуждения. Администраторам: ссылки сюда, история (последнее изменение), журналы , удалить .

Становление Антропологического подхода к воспитанию за рубежом

Антропологический подход к воспитанию имеет давнюю историю и прослеживается с древних трудов философов, психологов и педагогов. Ещё Конфуций , Сократ , Платон , Аристотель , обосновывая свои взгляды на воспитание человека, упоминали о необходимости учёта человеческой природы и её изучения. Однако это ограничивалось ссылками на природу и трактовкой её тем или иным мыслителем. Впервые системно поставил вопрос о необходимости изучения природы человека в связи с задачами его воспитания основоположник научной педагогики Я. А. Коменский . Он считал необходимым согласовать природу человека и воспитательные влияния на него. В его трудах это выразилось в принципе природосообразности воспитания. По мнению Я. А. Коменского, в результате реализации этого принципа в практике воспитания облагораживается и совершенствуется самая природа воспитания. Однако природосообразность в трудах педагога является весьма абстрактным соответствием педагогических средств законам духовной жизни человека и общим законам природы. Идеи, выдвинутые им, являются важнейшим базисом антропологического подхода к воспитанию, поскольку обосновывают эффективность воспитания и обучения при условии их природосообразности.

В дальнейшем многие выдающиеся мыслители разрабатывали антропологический подход к воспитанию.

Выдающийся французский мыслитель Ж.-Ж. Руссо настаивал на необходимости природосообразности воспитания. При этом, главной задачей он считал развитие заданных природой свойств и качеств человека не под влиянием культуры, а под влиянием естественных природных условий.

Выдающийся философ И. Кант написал свою «Антропологию». В ней он пытается систематизировать и обобщить знания о человеке и представить свою позицию. Философ обосновал необходимость педагогики. По его мнению, она позволяет воспитывать менее совершенными людьми более совершенных. Орудием воспитания он считал культуру моральных чувств и культуру мышления. Большой вклад в антропологический подход к воспитанию внёс Г. Ф. В. Гегель . Разработанная им феноменология духа объединила воспитание человечества с развитием и совершенствованием конкретного индивида. Он считал, что человеческое в человеке формирует дух его народа - история, воплощённая в языке, нравах, религии, политическом строе и др. Однако, такое саморазвитие недостаточно. Необходима работа духа воспитуемого. Важнейшим фактором воспитания он видел самосовершенствование.

Чётко прослеживается антропологический подход в трудах Л. А. Фейербаха . Он рассматривал общественные явления сквозь призму антропологии. В разработанной им теории познания утверждается сила человеческого разума. Он показывает, что с помощью теоретического мышления человек может достичь больших успехов в познании мира.

На рубеже XVIII -XIX веков активизировалась педагогическая мысль, и вопросы антропологического обоснования педагогического знания стали интенсивно разрабатываться.

И. Г. Песталоцци в своей педагогической системе выдвигал необходимость соответствия воспитательных мер и природы человека. Он считал необходимым осуществление воспитания с учётом законов вечного саморазвития человека. Несмотря на то, что система И. Г. Песталоцци была эмпирической, он всегда указывал на необходимость естественнонаучного и психологического обоснования педагогического воздействия.

Одну из первых попыток подвести под педагогику философский и психологический фундамент осуществил И. Ф. Гербарт . По его мнению, без привлечения к педагогике наук о человеке, без её «антропологизации» вряд ли возможно научно обработать её основные понятия и создать стройную и развитую теорию воспитания человека. Сама постановка и попытка решения проблемы о необходимости разработки теории воспитания на антропологической основе имела большое значение в истории педагогики. Однако, поскольку теория И. Ф. Гербарта основывалась на метафизике и отрицала многие данные физиологии, она не могла стать продуктивной основой для дальнейшего развития педагогики.

Становление Антропологического подхода к воспитанию в России

В отечественной педагогике рассматриваемые выше проблемы стали разрабатываться значительно позже, чем в Европе. В России в начале XIX века ситуация в педагогике и в психологии была принципиально иной. В связи с своеобразием экономической, политической и культурной жизни страны развитие наук, посвящённых изучению человека применительно к его воспитанию, находилось на весьма низком уровне. Крупные, обобщающие, самостоятельные исследования в области психологии и педагогики не велись. В основном происходило заимствование идей у зарубежных мыслителей. Часто заимствовались не самые прогрессивные идеи, а перспективные научные идеи в области педагогики только декларировались, но не использовались на практике. Одним из факторов изменения в области теории воспитания послужило бурное развитие русской философской мысли во второй половине XIX века. В философии начинают подниматься вопросы, касающиеся воспитания человека и необходимости изменения подходов к воспитанию. Большинство русских философов в своих трудах обозначили проблему человека и его взаимоотношения с окружающим миром. Антропологический принцип становится важнейшим в русской философии. Разработка этого принципа находит отражение в трудах Н. Г. Чернышевского, П. Д. Юркевича, В. С. Соловьёва и др. Е. А. Плеханов так определяет антропологический принцип философии: «… он является широкой ценностно-мировоззренческой установкой, в соответствии с которой человек выступает исходным и главным предметом философского, художественно-эстетического, научного и религиозного познания. Обоснование антропологического принципа, представляющее одну из задач философии, состоит в теоретически развёрнутой аргументации человеческого бытия в мире » . Далее Е. А. Плеханов отмечает, что антропологический принцип обосновывает положение о том, что «Человек - особое существо в ряду творений природы. Только он является индивидуальным онтологическим началом или „микрокосмом“ на языке античной философии, стягивающим и концентрирующим в себе основные изменения мироздания. Отсюда антропологизм приобретает значение общегносеологического и этико-гуманистического принципа » . Антропологический принцип философии утвердил неповторимость человека и необходимость глубокого изучения его природы в разных аспектах. Е. А. Плеханов пишет: «… можно сказать, что антропологический принцип является по своему существу философско-мировоззренческим принципом, утверждающим безусловную ценность человека как уникального существа в мире» . Для отечественных мыслителей - Н. Г. Чернышевского , П. Д. Юркевича , Д. И. Писарева , Д. Н. Страхова, Н. И. Пирогова - характерным было совмещение философского и педагогического творчества. Часто философские вопросы и вопросы воспитания соединялись и обсуждались взаимосвязано. Главными проблемами, которые нуждались в обсуждении, по мнению большинства мыслителей, были проблемы детской природы и воспитательного идеала. Природа человека - центральное понятие в антропологическом направлении философии. Дискуссии по поводу сущностных вопросов природы человека велись с момента возникновения философии. Большинство философов рассматривали вопрос о природе человека не только в связи с качествами, присущими человеку как виду, но и в связи с его отношениями с окружающим его миром. В раскрытии понятия «природа человека» делается попытка обобщить все те качества, которые свойственны человеку как виду, независимо от расовых и культурных различий. Ещё древние философы, рассматривая природу человека, говорили о взрослом уже сформировавшемся человеке. Детский возраст рассматривался как обретение человеческой природы в процессе воспитания или развития качеств и свойств, присущих человеку от рождения. И в том и в другом случае проблема особой детской природы, отличной от природы взрослого, не рассматривалась. Отечественные мыслители второй половины XIX века сформулировали необходимость изучения детской природы как отдельного уникального явления, имеющего огромное значение для дальнейшего развития человека. Е. А. Плеханов отмечает, что перед отечественными мыслителями встал ряд вопросов, касающихся природы человека и возможностей её изменения посредством воспитания. Он выделяет следующие вопросы: «… если особенности природы ребёнка обусловлены его возрастом, то какова взаимосвязь между этой возрастной модификацией и общей природой человека; выражает ли детская природа изначальную сущность человека или человеческие свойства приобретаются в процессе индивидуальной социализации и воспитания; допустимо ли оценивать свойственные детям искренность, открытость, доверчивость и другие черты как нравственно-идеальные качества человека; стоит ли задача воспитания в сохранении и укреплении этих черт или состояние „моральной невинности“ характеризует нравственный инфантилизм личности?» . Из выше приведённого видно, что отечественные мыслители, начиная с середины XIX века, ставят ряд вопросов, касающихся природы человека и воспитательного идеала. Решением этих вопросов должна была заняться педагогика как наука, непосредственно разрабатывающая вопросы теории и практики воспитания и обучения. Однако в тот период отечественная педагогика находилась на ранней стадии своего становления как науки. Для решения поставленных вопросов необходимо было направить все имеющиеся данные философской и психологической антропологии на формирование учения о воспитании. Педагоги того времени ещё не поднялись на такой уровень теоретического обобщения. Историки отечественной педагогики связывают это с тем, что взгляды отечественных педагогов не соответствовали современным задачам построения теории и практики педагогической науки. Как отмечает Е. Г. Ильяшенко: «Среди учёных педагогов существовало множество концепций воспитания, но не было стройной науки о воспитании » . В отечественной педагогике назрела необходимость глубоких философско-педагогических исследований, посвящённых изучению природы человека применительно к его воспитанию. Первыми попытками в этой области были работы Н. И. Пирогова, который сформулировал необходимость ориентации воспитания собственно на человека и, соответственно, в связи с этим важность глубокого изучения человеческой природы.

Антропологический подход к воспитанию К. Д. Ушинского

Существенным прорывом в обозначенном направлении стали фундаментальные исследования К. Д. Ушинского. Он в своих работах утверждал, что современное ему неблагоприятное состояние воспитания во многом связано с тем незавидным местом, которое занимали философия и психология в русском обществе. Особенно, по его мнению, не востребованы были философские и психологические знания в отечественной педагогике того времени. «… в нашем общественном образовании, - писал автор, - давно уже философия и психология находятся в забросе, что не осталось без вредных влияний на наше воспитание и было причиною печальной односторонности во взглядах многих воспитателей» . К. Д. Ушинский первым из русских мыслителей столь масштабно и глубоко занялся проблемой антропологического обоснования педагогического знания, нашедшего отражение в его фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях ». При осмыслении необходимости антропологического подхода в педагогике он опирался на накопившиеся к тому времени философские и психологические знания, сведения из других наук о человеке и его деятельности. Оригинальность и безусловное новаторство подхода К. Д. Ушинского состоит в том, что он философские, психологические и другие знания направил в русло воспитания и обучения человека. Особенно это было важно для отечественной педагогики, не имевшей к тому времени прочных научных основ. Многолетние исследования К. Д. Ушинского, посвящённые научному обоснованию педагогики, позволили ему выработать систему взглядов, заключающуюся в антропологическом обосновании педагогического знания. Основная мысль его работ этого направления - необходимость повернуть все педагогические воздействия к человеку. Он определил основные цели и задачи дальнейших исследований в области научного обоснования педагогики и указал возможные пути развития педагогической науки. Всё это позволяет говорить о том, что К. Д. Ушинский сформулировал концепцию педагогической антропологии, которая повлияла на всё дальнейшее развитие отечественной педагогической науки.